教師，這份職業(yè)賦予了許多的代名詞，無形中增加了她的使命感和責(zé)任感。教師，這份職業(yè)做的是良心活，無論在什么情況下都會(huì)無私奉獻(xiàn)，把自己擁有的一切恨不得一股腦兒都輸送給孩子們。所以說教師如蠟燭是園丁一點(diǎn)都不為過，他們把別人家的孩子當(dāng)自己的孩子培育，而把自己的孩子卻冷落了。

尤其是語文老師更是操碎了心，也許是她任教學(xué)科的特點(diǎn)，語文傳承的不單單是漢字和語言，更是祖國(guó)五千年的燦爛文化，不單單是教會(huì)學(xué)生閱讀和習(xí)作，更重要的是讓孩子們學(xué)會(huì)如何做人。自從統(tǒng)編教材改版之后，語文教學(xué)對(duì)語文教師提出了更高的要求，尤其是文本解讀對(duì)語文教師的特殊要求會(huì)讓你大開眼界，會(huì)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)不是那么簡(jiǎn)單，要理清自己的身份。

第一重身份：作為讀者

作為讀者，我們就要明確閱讀的兩個(gè)層面：第一層面是閱讀取向，也就是你抱著什么樣的目的去讀，怎樣看待這個(gè)文本。第二層面是閱讀方法，就是你閱讀的時(shí)候在文本的什么地方，能看出什么東西來？

我們大部分的老師在教學(xué)中，對(duì)文本內(nèi)容通讀一遍，然后閱讀課標(biāo)和教學(xué)參考，沒有用心去讀文本內(nèi)容，教參上怎么指導(dǎo)他也怎么去教，但教完后恐怕自己都說不清教學(xué)目標(biāo)是什么，學(xué)生到底掌握了哪些內(nèi)容，學(xué)到了什么，大部分的老師不會(huì)去反思。

就像三年級(jí)下冊(cè)的《荷花》，這篇課文寫的聞荷香、賞荷花、變荷花的內(nèi)容。作為閱讀者我們思路清晰，從賞荷花的段落中看出作者對(duì)荷花的喜愛和贊美，不由自主地就把自己融入其中，自己也隨著荷花翩翩起舞。我們閱讀時(shí)眼前仿佛出現(xiàn)了一池的荷花，邊讀邊賞，邊賞邊讀，與作者一樣有了身臨其境之感。那作者是怎么把荷花寫活來吸引讀者的呢？這就要去研究。

第二重身份：作為研究者

研究者，需要借助理性反思來把握文本的關(guān)鍵處，即備課時(shí)思考我為什么感動(dòng)，什么地方最重要，該看出什么才能獲得這樣的理解和感受。

這就要求我們?cè)趥湔n時(shí)備兩頭，一頭是備教材，就是要找到這篇課文最要緊的地方，即理解、感受的關(guān)鍵地方?！逗苫ā愤@是一篇散文體，對(duì)于三年級(jí)的孩子沒有親眼看過荷花，他們只能靠閱讀來展開想象，想象荷花的姿態(tài)和荷葉挨挨擠擠的情景。我們備課時(shí)就要考慮借助一些畫面來開闊學(xué)生眼界，讓他們親眼目睹荷花開放時(shí)的不同形態(tài)，他們才會(huì)理解感受的更深刻。一頭備學(xué)生，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，明確了解學(xué)生的閱讀難點(diǎn)在哪里，即他們哪些內(nèi)容讀不懂，不會(huì)讀，不喜歡或讀不好的地方。比如學(xué)生讀荷花的美就讀不好，需要我們引導(dǎo)他們想象每一朵荷花的姿勢(shì)，或者配上一些動(dòng)作會(huì)激發(fā)他們的閱讀情感，與作者的情感相碰撞就會(huì)讀出荷花美的韻味。

第三重身份：作為語文教師

文本解讀的最有效的方法就是閱讀，作為語文教師主要就是教會(huì)學(xué)生閱讀，這也是區(qū)別于前兩重身份的地方。

閱讀不是教學(xué)生讀自己喜歡的作品，他們不喜歡的作品在語文老師的指導(dǎo)也要讓他們喜歡去讀。經(jīng)典作品、偉大作品、優(yōu)秀作品讀起來確實(shí)很平淡很貼近生活，可學(xué)生只喜歡有節(jié)奏感、有跳躍式的內(nèi)容才會(huì)提高他們的思維能力。這時(shí)我們就要告訴他們這些看似普通的故事或作品，都有我們值得學(xué)習(xí)和敬仰、尊重的地方。《荷花》描寫的荷花美不只在姿態(tài)，更在內(nèi)涵：出淤泥而不染，濯清漣而不妖，不蔓不枝……

語文教師，這份職業(yè)確實(shí)不容易，不管是閱讀者還是研究者都在為語文教學(xué)做準(zhǔn)備，只有你讀懂了文本，抓住關(guān)鍵的地方理解了內(nèi)涵，解決了學(xué)生的困難點(diǎn)他們會(huì)喜歡上這樣的作品，感受才會(huì)頗深，我們的語文教學(xué)文本解讀才會(huì)研究的更有意義更有價(jià)值！