? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 瑣思瑣記0119

讀孫紹振先生的《名著細(xì)讀》一書，封面和封底有這樣兩段話讓我始終銘記：

1.在語文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)時(shí)代就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語文老師一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來。

2.中學(xué)語文教學(xué)中的作品解讀，無效的自我愚弄比比皆是。膚淺的對(duì)話，豪華的多媒體包裝充斥課堂。最令人悲觀的是，權(quán)威理論與生動(dòng)豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)長(zhǎng)期為敵。原因在于：第一，權(quán)威理論未及與中國閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，善待完善；盲目迷信，生搬硬套，窒息了閱讀靈性。第二，在方法上，習(xí)慣于從表面到表面的滑行，在作品與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一中團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，缺乏揭示矛盾進(jìn)入分析層次的自覺，這根本上背離了“分析”的初衷。目前任務(wù)的迫切性在于把文化哲學(xué)的分析方法轉(zhuǎn)化為“還原”、“比較”這樣的操作的方法，從而把閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次。

這兩段話告訴我們什么是文本的深處，如何走進(jìn)文本深處。

從教學(xué)的實(shí)際看，我以為，要實(shí)現(xiàn)走進(jìn)文本的深處，必須理清這樣四個(gè)方面的關(guān)系：一是基于文本與超越文本，二是基于教與學(xué)的主體與超于主體，三是基于課堂與超于課堂，四是基于生活與超于生活。

以《臺(tái)階》一文的結(jié)尾意蘊(yùn)探究為例,我說說我理解中的走向文本深處的路徑，。小說《臺(tái)階》的結(jié)尾很特別，就是看似簡(jiǎn)單的一句：怎么了呢，父親老了。在教學(xué)中我設(shè)問，如果讓你來點(diǎn)這兩個(gè)標(biāo)點(diǎn)，你怎么處理，為什么。教學(xué)如此展開，在答問中，我穿插了作者給編者的信，穿插了著名特級(jí)教師王君老師對(duì)文本的解讀，在對(duì)話與追問中讓學(xué)生更深入地理解父親理解中國農(nóng)民生存狀態(tài)和理想。

一、對(duì)話：追求文本解讀的“視野融合”。

閱讀即對(duì)話，閱讀教學(xué)把對(duì)話的范圍進(jìn)一步拓展，由學(xué)生與文本、與作者的對(duì)話，延伸為師生對(duì)話，生生對(duì)話，單向的對(duì)話轉(zhuǎn)為多向與立體的對(duì)話。閱讀教學(xué)中的視野融合觀認(rèn)為，閱讀教學(xué)是師生從各自的視野出發(fā)一起建構(gòu)文本意義的過程，是師生的視野與文本視野相互交融的過程。在筆者看來，對(duì)話的過程就是視野融合的外化。閱讀需要理解文本，理解作者，閱讀更需要再創(chuàng)造。閱讀教學(xué)更多的是師生的自我再創(chuàng)造的融合。

一對(duì)一的師生答問，從教學(xué)藝術(shù)看很難形成課堂的美感。但是在當(dāng)下形形式式的展示課、優(yōu)質(zhì)課的評(píng)比中，有生成意味的師生問答似乎越來越少了，換來的是課堂的七嘴八舌，表面熱鬧。問題在于設(shè)問的簡(jiǎn)單化、程式化。

課堂對(duì)話成功與否，其關(guān)鍵在設(shè)問是否能激發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的再創(chuàng)造。盡管看起來還是師生的一問一答，但在師生的答問中折射出學(xué)生思維的靈動(dòng)。教師有意識(shí)地不斷點(diǎn)撥，尋找?guī)熒g的閱讀視野的融合。小說中的父親，父親的生活、父親的理想對(duì)于這些90后初中生來說是陌生的。父輩或祖輩的人生追求或者農(nóng)民的人生理想在他們看來是不可思議。這也構(gòu)成了解讀這篇文章的難點(diǎn)所在。在筆者看來，這篇文章的現(xiàn)實(shí)意義，更在于讓孩子們真正理解中國農(nóng)民的命運(yùn)，只有真正理解了中國的農(nóng)民思想的演變歷程，才能真正理解中國的歷史。從閏土、楊白勞到這里的父親，再到現(xiàn)在的新型農(nóng)民，其實(shí)這已經(jīng)帶有了中國歷史的演變痕跡?，F(xiàn)在的孩子太需要明白這一點(diǎn)了?；谶@樣的考量，所以筆者在教學(xué)過程才沒有放棄對(duì)文章結(jié)尾意蘊(yùn)的探究，才有了這樣的教學(xué)預(yù)設(shè)。很明顯，在師生的對(duì)話中已經(jīng)找到了師生閱讀視野的融合，盡管這樣的融合過程是艱難的。從教學(xué)藝術(shù)的角度看，缺少了一種流暢美，但是從學(xué)生對(duì)父親這一人物的理解這一點(diǎn)來看，已經(jīng)達(dá)成了教學(xué)預(yù)設(shè)，而且閃現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文本個(gè)性化解讀的智慧之光。

二、追問：讓文本解讀走向多元與多維。

追問，是閱讀教學(xué)引向深入的一種手段。追問使得對(duì)文本的解讀走出單一和平面。這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者要求學(xué)生對(duì)文本重新處理，并且說出自己的理由。學(xué)生的思維是活躍的，在一種期待中尋找著各自的答案，實(shí)現(xiàn)著文本的個(gè)性化解讀。學(xué)生在老師一次次的追問中，重新審視文本，重新審視自己心中的父親形象，不斷修正。也正是在不斷的追問中，觸發(fā)了孩子們更深刻的思考，使問題的答案豐富多彩起來。追問實(shí)現(xiàn)了文本解讀的多元與多維。

文本的意義因讀者而存在。不同的人因?yàn)殚喿x經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)文本的理解方式自然也會(huì)不一樣。文中的父親形象應(yīng)該是豐富多彩的，是多元和多維的。但是必須強(qiáng)調(diào)的是，我們?cè)诮庾x文本時(shí)也應(yīng)該承認(rèn)文本意義的客觀性。文本解讀的多元與多維必須承認(rèn)這一點(diǎn)才是有價(jià)值的，否則就是一種誤讀甚至是錯(cuò)讀。當(dāng)下的許多創(chuàng)新課堂，盡管是新了，但游離了閱讀教學(xué)本有的規(guī)律。例如某位老師在解讀《我的叔叔于勒》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去挖掘菲利普夫婦的人性美，那就顯然偏離了文本本身。筆者在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中的追問，始終把握的是一位60年代的中國農(nóng)民，父親的形象就有了一個(gè)客觀性的存在了。學(xué)生在多元與多維中不斷豐滿著這一形象，逐步達(dá)成了對(duì)那個(gè)時(shí)代的農(nóng)民命運(yùn)的理解，逐漸理解了父親的理想，理解了這一代農(nóng)民生活的辛酸與苦澀。

追問更是一種教學(xué)智慧。它需要教者課堂教學(xué)的機(jī)智，因?yàn)橛辛诉@樣的機(jī)智，才有了課堂教學(xué)預(yù)設(shè)的有效，生成的精彩。我們?cè)趯徱曔@一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)文本解讀的多元與多維的關(guān)鍵在于追問是基于學(xué)生的思維起點(diǎn)的，沒有一味地拔高，沒有強(qiáng)拽硬拉著學(xué)生丟掉自我的解讀而走進(jìn)教師的閱讀視野。這需要教者首先對(duì)文本的準(zhǔn)確把握和對(duì)學(xué)情的充分了解。

三、穿插：填補(bǔ)文本解讀中的經(jīng)驗(yàn)缺失。

人物與學(xué)生的距離是客觀的。讓學(xué)生走進(jìn)文本，走近人物，需要教者學(xué)會(huì)整合，調(diào)動(dòng)所有的教學(xué)資源，為學(xué)生搭建平臺(tái)。追問是手段之一，適時(shí)穿插助讀材料也是有效的辦法?？催@一教學(xué)環(huán)節(jié)，教者分別引用了作者給教材編者的信與特級(jí)教師王君對(duì)小說結(jié)尾的解讀。這兩則材料相互補(bǔ)充，的確讓學(xué)生的眼前為之一亮，有一種豁然開朗之感。

助讀材料有的是一種純資料的推介，有的是一種思維點(diǎn)撥，有的是一種拓展延伸。助讀材料的給出是有時(shí)機(jī)的，如果時(shí)機(jī)選擇不當(dāng)，就成為一種標(biāo)簽的張貼，就成為一種簡(jiǎn)單“告訴”，甚至成為一種閱讀替代，用資料替代學(xué)生的個(gè)性解讀。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的助讀資料的穿插，是放在師生充分對(duì)話之后，是一種有機(jī)的點(diǎn)撥，如作者對(duì)結(jié)尾處理的解釋；是一種思維的拓展，把思考引向深入，如特級(jí)教師王君對(duì)結(jié)尾的解讀。這樣的一鋪墊一提升，讓課堂變得簡(jiǎn)約而精致，讓對(duì)話變得凝練而厚重，更讓對(duì)文本的解讀立體化了。這樣的穿插補(bǔ)充，恰恰填補(bǔ)了學(xué)生與文本，學(xué)生與人物之間的距離，填補(bǔ)了學(xué)生對(duì)文本解讀中的經(jīng)驗(yàn)缺失。

閱讀教學(xué)中，整合可以增加課堂的濃度、厚度與深度，同樣是教者的一種智慧勞動(dòng)。穿插的藝術(shù)性與科學(xué)性的使用，是整合的有效手段之一。

似乎這一切又都是建立在教師的文本解讀基礎(chǔ)之上的。我以為，文本解讀能力的歷練，是語文教師教學(xué)中的第一要?jiǎng)?wù)。走向文本深處，細(xì)讀文本，教學(xué)才會(huì)充滿智慧，才能收獲教學(xué)的高效。