一位骨干教師在設(shè)計“觀察水的特征”記錄單時，把水的顏色、氣味、透明度等諸多記錄項一一詳細列在表格中讓學生填寫。她期望學生通過觀察，填寫好了這些直接描述結(jié)論的項目，就可以輕易地歸納出水的幾個特征。但事與愿違，學生居然沒興趣去做，當然也就影響了結(jié)論的得出。后來，我們把記錄單改成開放式的，在觀察項上只寫了一個項目“顏色”，其他的觀察項目由學生自己填寫。教師提供的幾杯水也不標識名稱，而是只寫標號，讓學生自己去鑒別它們是從哪里取來的水。這樣的改進，試圖把學生作為“解密”的人，作為自由探究者，設(shè)想“顏色”項能起到引導思考的作用，使學生有自由的空間，根據(jù)自己的經(jīng)驗去確定從哪些方面觀察水和做記錄?！斑@樣的改進，會不會使得學生的活動太亂太雜（失控）而不好收場（歸納出結(jié)論）？”疑慮在課后終于打消了——效果真的不一樣，學生不僅探究的興致高，而且對水的特征的認識也更加深刻。

在引導學生開展科學探究時，不少老師習慣于給學生設(shè)計好所有的探究步驟，甚至提供完備的記錄表和提示卡，讓學生經(jīng)歷一場“完美”的“探究”和“思維”過程，以達到揭示科學奧秘——獲得知識結(jié)論的目的。這種探究，是在教師的嚴密控制之下開展的，學生實際上很少有自由思考的空間。這種表面上“嚴謹”的“探究”，其實隱含著直奔結(jié)論的目的——實質(zhì)上是一種變相的傳授式教學，我們也可以稱之為“偽探究”。

“放得太開了，收不回來怎么辦？”這樣的疑慮司空見慣?！罢n堂教學失控”是許多老師在上科學課時最擔心出現(xiàn)的狀況之一，他們期望課堂中發(fā)生的一切都在自己的預(yù)期中，一切都期望在自己的掌心中，久而久之，我們的學生都快成了“探究”步驟設(shè)計中的“玩偶”或“傀儡”了。難道放開了真的那么可怕？科學探究失去了教師的控制難道真的那么可怕？

“道常無為而無不為”，老子的這句話是值得我們深思的：當教師太想作為（控制）時，可能會起到相反的效果，而當教師適當?shù)責o為（失控）而為、順其自然時，卻往往能達到理想的成效。

美國著名的《連線》（Wired）雜志創(chuàng)始主編凱文·凱利在《失控》一書中對自動化機器的“控制”與“失控”進行了詳細的分析后認為：智能控制要體現(xiàn)為無控制或自由，施加的是無形的影響，愚蠢的控制體現(xiàn)為外來的轄制和以炫耀武力造勢。對機器的智能控制都在追求“無控制”、“自由”和“無形的影響”，聯(lián)系到教師對課堂中探究活動的控制，我們是不是可以這樣來轉(zhuǎn)譯：對探究的控制體現(xiàn)為無控制或自由，智慧的課堂調(diào)控施加的是無形的影響，糟糕的探究體現(xiàn)為教師的轄制，以所謂“嚴密”的探究步驟造勢。

一切探究活動的設(shè)計首要的是服務(wù)于學生自主學，而后才是教師的教。在探究性學習的設(shè)計中，教師可能最習慣的就是對控制的設(shè)計，而對無控制的、自由的、自主的探究活動的設(shè)計卻關(guān)注不夠。在與許多老師討論探究教學的設(shè)計時，他們都會說：“我當然考慮了學生！我設(shè)計這個活動，學生極可能會這樣反應(yīng)，他們這樣反應(yīng)，我會設(shè)計下一個活動來推進。”可問題往往就出現(xiàn)在這里，我們不自覺地把學生當成了“推一推就動一動”的機器。教師首先考慮的不是學生的學，而是教師的教，是從教出發(fā)的控制，這絕不是智慧的控制。

所以，對探究的控制應(yīng)當是“有所為，有所不為” 的。我們設(shè)計的記錄單和提示卡絕不是為了限制思考的范圍，探究的步驟也絕不是為了控制學生的活動范圍，而是為了讓學生的思維范圍更開闊、活動范圍更廣，使得學生的學習多姿多彩，使得探究性的學習真的在學生身上發(fā)生。

相信學生，把學生的自主探究放在教學設(shè)計的核心位置，把握好控制與失控之間的平衡，需要我們不斷地努力。

引用：吳向東.控制與失控[J].探秘：科學課,2011(7):1-1,1.