轉(zhuǎn)載公眾號：教育科學(xué)研究

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摘要

班級是學(xué)校教育的代表性形態(tài)和基本組成單位。當(dāng)前關(guān)于未來班級的研究有“教育技術(shù)”“管理-心理”“教育學(xué)”三個視角，通過對班級產(chǎn)生發(fā)展歷史的分析，認(rèn)為其基本構(gòu)成可分為隱形和顯性的要素，時間要素是班級變革中易被忽視的“靜默的力量”，是未來班級建設(shè)的必要條件和發(fā)展方向，并著重討論未來班級的變革動力和發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：未來班級；班級建設(shè)；班級變革

隨著世界經(jīng)濟一體化、市場全球化進(jìn)程的加速，尤其是新技術(shù)革命的突飛猛進(jìn)，學(xué)校教育受到前所未有的挑戰(zhàn)。班級與“教室”（空間）“課堂”“人”等要素緊密關(guān)聯(lián)，是學(xué)校教育的代表性形態(tài)和基本組成單位，其發(fā)展既受到學(xué)校所賦予的目標(biāo)和價值導(dǎo)向的制約，又自成單元地實際完成著學(xué)校教育任務(wù)。其未來發(fā)展方向如何？路徑怎樣？是應(yīng)當(dāng)適時地變革還是根本性地舍棄？這些都是值得關(guān)注和討論的問題。

一、兩個概念

（一）未來

未來，是個令人興奮的詞匯，可“未來”是什么，“未來”有多遠(yuǎn)卻不是容易回答的問題。在《現(xiàn)代漢語詞典》中“未來”有兩個含義，一是指就要到來的（時間）；二是指現(xiàn)在以后的時間。[1]《美國傳統(tǒng)英語詞典》認(rèn)為，未來（future）是將到而尚未到的時間，也是一種期待的情境，尤其是對成長、進(jìn)展和發(fā)展的關(guān)切。[2]盡管中外詞典的解釋幾乎如出一轍，但給出的是一個能夠理解卻不太明確的答案，大家仍舊會疑惑“到底多少年后算未來呢，10年，20年，還是50年？”[3]對此，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation andDevelopment，簡稱OECD）在2007年給出了一個較為明確的概念，認(rèn)為未來本是復(fù)雜的、不可預(yù)測的，但任何人包括教育決策者和管理者都需要計劃并將未來列入考慮，這種對未來思考（Futures Thinking）是在反映未來10、15、20年的基本變遷。[4]可見，OECD明確了未來的時間限度，也闡明了未來的基本特點——復(fù)雜系統(tǒng)。

所謂復(fù)雜系統(tǒng)，并不是日常理解的雜亂、繁雜之意，而是指具有智能性和自組織、自適應(yīng)性的一定數(shù)量的主體能夠?qū)?nèi)外部信息作出反應(yīng)的系統(tǒng)。[5]莫蘭在《復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)》中指出：“系統(tǒng)的復(fù)雜性一方面隨著元素的數(shù)量和多樣性的增長而增長，另一方面也隨著元素之間的相互關(guān)聯(lián)（相互作用、反饋、相互干預(yù)等等）愈來愈具有柔性、愈來愈錯綜復(fù)雜、愈來愈少決定論特點（至少從觀察者來看是這樣）而增長?！盵6]其實，復(fù)雜系統(tǒng)具有混沌和秩序雙重特點，系統(tǒng)無論表現(xiàn)出如何復(fù)雜，總有潛在的秩序，盡管有時它們可能不為人知。[7]

毋庸置疑，討論未來就意味著我們總是要在不確定中尋找確定性，還需要在不確定中選擇相對確定的、合適的發(fā)展路徑。

（二）班級

“班級”作為一個概念始于夸美紐斯，他“出于經(jīng)濟上的考慮”認(rèn)為，“一個磚匠一次可以燒許多磚，一個印刷匠用一套活字可以印出成千上萬的書籍，所以一個教師一次也應(yīng)該能教一大群學(xué)生，毫無不便之處”[8]。因此，他主張將全校學(xué)生按照不同年齡和程度分成不同班級，作為教學(xué)的組織單元。每個班級有一間教室，以免妨礙別的班級。每個班級有一位教師同時對全班學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的個別施教?！白鳛榛殚L的教師”要努力讓“全體學(xué)生都在靜聽”教學(xué)內(nèi)容，每個班級又分為許多小組，每組10人，選出一名學(xué)習(xí)好的學(xué)生為組長，幫助教師管理小組同學(xué)，考查同學(xué)的學(xué)業(yè)。[9]可見，班級就是完成教學(xué)目標(biāo)的手段，經(jīng)過德國教育家赫爾巴特對教學(xué)過程的細(xì)化、改進(jìn)，以及蘇聯(lián)教育家凱洛夫?qū)φn型和結(jié)構(gòu)等概念的完善，班級授課制這一教學(xué)活動組織形式得以確立并完善。作為學(xué)校教育的重要發(fā)明，規(guī)定的時間和規(guī)則的座次、黑板和粉筆成為班級的標(biāo)配，板書成為班級教學(xué)重要的直觀教學(xué)形式。

以班級為標(biāo)志的學(xué)校教育有著個別教學(xué)無可比擬的高效、快速、大量、經(jīng)濟、規(guī)范、程序等優(yōu)點，但其本身也存在著先天缺陷，如機械、教師中心、不利于因材施教等。因此，各國都從班級基本結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行改革，而東西方出現(xiàn)了不同方向。

西方以美國為代表，主要是以“道爾頓制”為代表的班級變革。道爾頓制對班級教育實施的變革主要表現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)校設(shè)立作業(yè)室，以“作業(yè)室”取代教室，融學(xué)生寫作業(yè)、教室自修、圖書館、實驗室等多種功能于一體；二是師生共同訂立學(xué)習(xí)公約，以“學(xué)習(xí)公約”取代課程表，既扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的“教師中心”，讓學(xué)生明確自己作業(yè)的內(nèi)容及責(zé)任，又使班級教師具有輔導(dǎo)（消解了教育的強迫性）的職責(zé)；三是建立“成績-記錄表”制度，以作業(yè)完成的情況考查學(xué)生的學(xué)習(xí)，以“作業(yè)”取代各科教學(xué)，以此決定學(xué)生升級與畢業(yè)的年限。[10]很類似的討論還有克伯屈的設(shè)計教學(xué)法、文納特卡制等。

東方以蘇聯(lián)為代表，主要是以“班集體”建設(shè)為代表的班級變革。在馬卡連柯工學(xué)團(tuán)集體主義班級工作理論的深刻影響下，蘇聯(lián)形成了非常有特色的班集體建設(shè)模式，以建設(shè)學(xué)生集體為目標(biāo)，以“遠(yuǎn)景性的共產(chǎn)主義思想政治的確立”為特色，將班集體建設(shè)看作是進(jìn)行思想政治教育的基本途徑與手段。[11]蘇霍姆林斯基繼承并發(fā)揚了這一理論，使帕夫雷什中學(xué)成為“一個志同道合者的創(chuàng)造性友好團(tuán)體”，把一所偏僻的農(nóng)村中學(xué)辦成了世界一流的學(xué)校。[12]

可見，關(guān)于班級的發(fā)展，西方比較關(guān)注教室（schoolroom）、課堂（class）、小組學(xué)習(xí)（group learning）以及檢測（test），蘇聯(lián)則是把班級升級到了“班集體”，重點在于集體和個人的協(xié)調(diào)發(fā)展。我國關(guān)于班級建設(shè)的理論和實踐深受蘇聯(lián)的影響。

二、當(dāng)前關(guān)于未來班級研究的三個視角

思考變革問題，不是現(xiàn)代人的專利。古希臘赫拉克里特的名言“我們不能兩次踏入同一條河”就已提出“萬物皆變”的命題。中國傳統(tǒng)文化源頭《周易》不僅以變革為研究內(nèi)容，而且以變革為名?？鬃釉谝屎舆吀锌?，“逝者如斯夫，不舍晝夜”，呼喚感受生命流逝，啟發(fā)眾生珍惜時光、自強不息。關(guān)于班級未來發(fā)展的研究亦如此。

（一）三個視角的研究

班級研究角度是多樣的，“借鑒性”和“務(wù)實性”的研究占主流，即來自于國外的案例介紹和本土學(xué)校個案的總結(jié)和研究分享。1僅以班級中的師生關(guān)系為例就有不同角度的討論：有學(xué)者從“共同體建設(shè)”角度討論班集體形成和班級文化產(chǎn)生；[13]有學(xué)者從班級管理的角度提出教師是管理的主體，在不同層面有不同的作用；[14]也有學(xué)者從實務(wù)的角度將班級工作劃分為班級環(huán)境經(jīng)營、班級行政經(jīng)營、課程與教學(xué)經(jīng)營、學(xué)生偏差行為的應(yīng)對、班級常規(guī)經(jīng)營、班級氣氛、時間管理、信息的處理等。[15]從發(fā)表的論文來看，基本沒有專門討論“未來班級”發(fā)展的，2但不乏內(nèi)容涉及關(guān)于未來班級的研究，大致有以下三個視角。

1. 教育技術(shù)視角

技術(shù)一般指人類改造自然和創(chuàng)造人工自然的方法、手段與活動的總和。[16]埃里克·阿什比指出在漫長的教育發(fā)展史中，曾經(jīng)在不同的民族和不同的時期發(fā)生過四次教育革命，而每一次“教育革命”都與技術(shù)的革新緊密相連。[17]20世紀(jì)80年代以來，在以多媒體、計算機和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)浪潮的推動下，教育日益步入信息時代，而隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計算和大數(shù)據(jù)為代表的新一代信息技術(shù)的日趨成熟并逐漸影響教育領(lǐng)域，“網(wǎng)絡(luò)化”“虛擬性”“數(shù)字化”成為熱點。新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)及其在課堂中的應(yīng)用，出現(xiàn)了“iPad進(jìn)課堂”、“電子書包”以及“未來課堂”、“智慧教室”等一些新詞匯。盡管各項研究所持理論和實踐路徑并不完全一致，3但都致力于將技術(shù)有效地整合進(jìn)教學(xué)的環(huán)境和活動中，支持促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并試圖對存在于課堂的教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化，特別是忽視課堂物理空間因素，以及新型空間架構(gòu)下的活動設(shè)計對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)影響的問題進(jìn)行探討，從而引發(fā)課堂空間架構(gòu)、教室信息裝備以及教與學(xué)活動形式的變化。

2. 管理-心理視角

隨著社會學(xué)的發(fā)展，學(xué)者們開始借鑒“共同體”概念，把班級教育視為學(xué)習(xí)共同體，從自由、生命、有序性等角度進(jìn)行闡述，實際上是把教師和學(xué)生從一種“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向一種“主位”的生活狀態(tài)。[18]因此，有學(xué)者認(rèn)為，從這個角度講，班級的未來變革就要從“管理”到“輔導(dǎo)”，從“教化”到“培育”。[19][20]

也有學(xué)者從心理學(xué)層面進(jìn)行分析，認(rèn)為共同體中核心的要素是精神、信任、交往和學(xué)習(xí)。其中，精神是指歸屬感以及群體的統(tǒng)一性。信任是指成員間及整個共同體能夠被信任，相互之間反饋及時且富有建設(shè)性。交往是指在與他人交往中產(chǎn)生了親密感和互惠。學(xué)習(xí)是指知識和意義是在共同體內(nèi)積極地建構(gòu)而成，共同體促進(jìn)了知識和理解的獲得，其成員的教育需求得以滿足。[21]

3. 教育學(xué)視角

班級，是教學(xué)論的重要概念。它是教學(xué)活動的一種結(jié)構(gòu)，即在教學(xué)目的的指導(dǎo)下，各種條件（師生、內(nèi)容等）的相互作用和有效利用。喬伊斯和威爾所著的《教學(xué)模式》一書，闡述了信息處理模式、人格發(fā)展模式、社會交往模式和行為控制模式四大類模式及23種具體教學(xué)程序。[22]受其啟發(fā)，我國學(xué)者分析了班級的三個基本組成要素，即教師、學(xué)生、教材（內(nèi)容），進(jìn)而闡述了三個要素互動形成的結(jié)構(gòu)，并構(gòu)成了三條工作系統(tǒng)，即：學(xué)習(xí)系統(tǒng)、施教系統(tǒng)和教材系統(tǒng)（見圖1）。[23]

很顯然，這個以“知識獲得”為根本的模式受到了質(zhì)疑和批判，認(rèn)為“教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的課堂模式難以培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須進(jìn)行變革”[24]?！敖處熀蛯W(xué)生不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中的生命的涌動和成長，只有這樣，學(xué)生才能夠獲得多方面的滿足與發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性化的魅力。”[25]無獨有偶，美國教育學(xué)家梅里爾·哈明同樣認(rèn)為一個好的課堂應(yīng)該是“鼓舞人心的”，在這個課堂中，學(xué)習(xí)者擁有清晰的尊嚴(yán)感，課堂中流淌著輕松的活力，學(xué)生具有自主性、集體感并善于覺察，能夠駕馭自己的思想和情感。[26]班級應(yīng)該是一個充滿活力的生命體的認(rèn)識越來越得到認(rèn)同。[27]

（二）簡要分析

究竟應(yīng)該從什么角度審視上述關(guān)于未來班級的探索？從什么基點出發(fā)考慮班級的未來變革？我們認(rèn)同歷史學(xué)家雅斯貝爾斯的觀點。他認(rèn)為，“從歷史中我們可以看見自己就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去看得越清晰，未來發(fā)展的可能性就越多”[28]。因此，只有重新審視歷史，明確“班級”構(gòu)成的基本要素，才有可能展望未來。

1. 班級構(gòu)成的基本要素

在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯首次提出了班級授課制、學(xué)年制等學(xué)校管理制度，強調(diào)在學(xué)校中，要把時間、科目和方法巧妙地加以安排，用最大的技巧和最精細(xì)的工具巧妙地把學(xué)校組織得像一座時鐘，這種學(xué)校制度設(shè)計極大地提高了學(xué)校的時間效益。他說要努力尋找一種“合適的教育”，以節(jié)省教與學(xué)的時間與精力，使得教師因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)。[29]可見，這種“合適的教育”實際包含了時間、空間、內(nèi)容以及方法四個基本要素，而赫爾巴特、凱洛夫等人正是將這四個基本要素進(jìn)行了科學(xué)化的組織和論證（見圖2）。

究其根本，班級的產(chǎn)生是為了“教更多的學(xué)生”，是為了更多的學(xué)生能得到發(fā)展。在這個過程中，空間是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的物理基礎(chǔ)，時間是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動最基本的條件，離開時間配置與安排的學(xué)習(xí)活動是不可想象的。內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心要素，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容確定時，學(xué)生的發(fā)展方向和培養(yǎng)目標(biāo)就基本確定了。而學(xué)習(xí)的主要方式是在教師指導(dǎo)下，因情境的不同而采用語言等具體方法。

2. 重顯性要素、輕隱性要素的研究傾向

班級幾乎是學(xué)校生活的縮影，從整個教育改革史可見，表面看是對教學(xué)內(nèi)容、師生互動、方式方法這些顯性要素的爭論，實際上確實反映著對隱性要素的不同看法。

關(guān)于學(xué)校教育的基本目標(biāo)和指向，所做的一切是 “為未來做準(zhǔn)備”還是“教育即生活”，指向的不同帶來了教學(xué)內(nèi)容的差異，這兩種對立的理論的代表人物分別是斯賓塞和杜威。1對于兩者的論爭，很多學(xué)者都有精彩的分析，這里不作評述。但要指出的是，班級教育作為一個有目的的活動，兩者的分歧在于：斯賓塞的目的是“知識”，指向的是可預(yù)期性的知識；杜威則是“求知”，是在“重演”可預(yù)期知識的過程，指向生成性的知識。顯然，前者相對而言是確定的，和個人人生意義沒有關(guān)聯(lián)，學(xué)生被禁錮在類似于“跑道”之中，被既定的科學(xué)知識所包圍。后者則是動態(tài)的，有著更為廣闊的文化背景和意蘊，任何一個認(rèn)識系統(tǒng)都可以看作一個知識體系。

關(guān)于發(fā)展的時間限制。班級教育中特別關(guān)注學(xué)時的改革，比較典型的是凱洛夫教學(xué)程序——由不同環(huán)節(jié)組成，并規(guī)定了每部分大概所用的時間。具體講就是：組織教學(xué)（1~2分鐘）；檢查作業(yè)（3~8分鐘）；提問舊知識，過渡到新內(nèi)容（5~10分鐘）；講述新知（10~20分鐘）；提問、鞏固（10分鐘）；課堂作業(yè)（5~8分鐘）。而圍繞課程與教學(xué)進(jìn)行的所有改革，不僅僅是“主知”“主能”的，就連倡導(dǎo)“生命煥發(fā)”的“新基礎(chǔ)教育”也在時間上做進(jìn)一步探索，不斷進(jìn)行“兩段式長程設(shè)計”。[30]

很明顯，上述三個視角都是圍繞著班級基本要素的討論，非常有益。圍繞關(guān)于人作為生命體的發(fā)展、關(guān)注平等對話的教育學(xué)和管理學(xué)的研究能夠促使班級中充滿人性的溫柔；技術(shù)視角探索有利于工具的革命、硬件的配備，更利于空間的改善，但這些討論往往在重視顯性要素的過程中忽略了對隱性要素——時間的討論，這必將影響未來發(fā)展。

三、未來班級變革的方向

（一）重視靜默的力量：時間

1.時間是未來班級建設(shè)的必要條件

時間、空間是常常被忽視的教育活動的重要資源，兩者密不可分，都是物質(zhì)客觀存在的形式。物與物的位置變化通常由“時間”度量；物與物的位置差異度量則由“空間”表示，一般表現(xiàn)為長度、寬度、高度等，通常指四方（方向）上下。近年來，空間逐漸進(jìn)入人們的研究視野，而時間作為一種物質(zhì)存在的形式，規(guī)定和反映了客觀事物運動的延續(xù)性和順序性，“時間的空間化”的表達(dá)讓人們對于時間的感知模糊不清。

班級授課制出現(xiàn)后，時間作為學(xué)校教育的一種符號性存在而存在。這一符號的存在首先是依賴視覺和聽覺感知的：鐘表常常被置于學(xué)校的最高建筑和黑板上方，作為鐘表的延伸——鈴聲成為學(xué)校教育時間表達(dá)的另一個典型符號。人既是符號的“生產(chǎn)者”又是符號的“消費者”。因此，符號是一種功能性概念，它是作為一種交流和互動的媒介來定義的。

布迪厄的符號功能理論提示我們，時間這個符號成為師生認(rèn)知和交流的工具，給予校園生活意義和秩序，更是作為一種制度，一種約定俗成的規(guī)則，來協(xié)調(diào)人們之間的關(guān)系和行為。在學(xué)校場域中，時間的配置成為權(quán)力規(guī)訓(xùn)的策略，改變著學(xué)生的觀念，塑造著學(xué)生的行為，有助于學(xué)校教育秩序的形成，保障教育教學(xué)的順利進(jìn)行。在這個意義上，學(xué)校教育時間成為學(xué)校規(guī)范和調(diào)整學(xué)生行為和生活方式的工具，也是權(quán)力規(guī)訓(xùn)展開的有效途徑。

2. 對時間的關(guān)注使變革呈現(xiàn)生命力

深層次的變革必定涉及時間問題，20世紀(jì)80年代長短課的探索掀起了一輪課程教學(xué)改革的熱浪，近年也出現(xiàn)類似情況，比如，杜郎口中學(xué)在教學(xué)時間方面提出的“10+35”的課程模式，即教師用每堂課的前10分鐘布置學(xué)習(xí)任務(wù)和點撥引導(dǎo)，學(xué)生利用后35分鐘在新教學(xué)方法的指導(dǎo)下展開自學(xué)。洋思中學(xué)在“學(xué)教”時間方面，強調(diào)把“先學(xué)”和“后教”控制在30分鐘以內(nèi)，而“當(dāng)堂訓(xùn)練”不少于15分鐘。這些改革都引起了廣泛關(guān)注。當(dāng)然，也有學(xué)校對學(xué)程進(jìn)行變革和實驗，比如：北京小學(xué)的“四季課程”采用“2+1+2+1”形式對基礎(chǔ)性課程和綜合實踐課程進(jìn)行了設(shè)計。1也有學(xué)校針對六年級畢業(yè)生探索綜合性學(xué)習(xí)方式，研發(fā)畢業(yè)系列特色課程等等。[31]

可見，學(xué)時（學(xué)日、學(xué)期）以及結(jié)構(gòu)從外部形態(tài)上將一節(jié)課、一天、一學(xué)期的時間分為以教師為主的活動時間和以學(xué)生為主的活動時間，其實是一種制度，制約和調(diào)整著學(xué)校的教育教學(xué)，不能不引起關(guān)注。

3.現(xiàn)實路徑

時間制約著教育活動，是教育秩序化的手段；時間也是一種觀念，這種觀念深刻地影響著教育相關(guān)者的行為和行動；時間還是權(quán)力，以制度的形式發(fā)揮著隱蔽的效用。如今教育改革重視的也僅僅是內(nèi)容、方法以及人的交往互動，而對教育時間沒有給予足夠的關(guān)注。因此，在未來的班級變革中須認(rèn)真對待時間這一“靜默的力量”。

第一，增加彈性時間，建設(shè)弱控制的發(fā)展空間。

僵化地組織和安排時間難以滿足發(fā)展多樣化的要求，班級教育的時間結(jié)構(gòu)應(yīng)更富彈性、更具多樣性。盡管不可能完全滿足每個學(xué)生自由而個性化的時間要求，但現(xiàn)實中仍具有很大的調(diào)整空間。比如重置時間帶，其主要目的是能夠真正根據(jù)學(xué)生和教育活動的需要而設(shè)置。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)就積極探索“模塊化一日時間分割”，改變了對學(xué)校教育時間的剛性切割，實現(xiàn)了體現(xiàn)時間設(shè)置的靈活性和彈性。[32]又如，北京教育科學(xué)研究院豐臺實驗小學(xué)在每節(jié)課前10~15分鐘里，以類型化、層級化的兒童游戲活動為依托，通過探究與對話，以“讓學(xué)生充滿發(fā)展能量”為目標(biāo)，提升學(xué)生認(rèn)知技能，鍛煉學(xué)生思維與表達(dá)。[33]

這樣的調(diào)整，弱化了原來僵硬的管理，使學(xué)生從規(guī)定的碎片化和標(biāo)準(zhǔn)化時間中解放出來，將每一個學(xué)生作為具有獨特個性的主體加以尊重，學(xué)生就可在教育過程中擔(dān)任更主動的角色。[34]

第二，提供豐富性生成可能的生活。

伊凡·伊里奇要創(chuàng)立“偶發(fā)教育”來建立一種非學(xué)?；纳鐣琜35]就是要把學(xué)校教育與學(xué)生當(dāng)下的生活世界相聯(lián)系，從而保持學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性?！翱赡苌睢币庵競€人面向未來的發(fā)展可能性主動籌劃的生活。[36]班級教育只有為學(xué)生展現(xiàn)豐富的發(fā)展可能性，才能真正促進(jìn)每個人多方面的發(fā)展。因此，班級中的成年人對待學(xué)生“就必須按照他們是什么樣的人——而不按照他們目前此刻是什么樣的人，不要按照他們實在是什么樣的人，而要按照他們可能成為什么樣的人來對待他們”[37]。

（二）重視項目學(xué)習(xí)，破除思維定勢

1. 未來人的核心素養(yǎng)培養(yǎng)是班級教育義不容辭的責(zé)任

培養(yǎng)學(xué)生使之具備適應(yīng)社會發(fā)展需要的能力是教育亙古不變的使命，每個時代都有不同的時代呼喚，柏拉圖的哲學(xué)王、盧梭的“自然人”、羅素的“活力、勇氣、敏感和智慧”、我國古代推崇的“仁義理智信”、孔子的“君子”等都是對“培養(yǎng)什么樣的人”的論述。

事實上，社會發(fā)展對人的能力的要求是一個不斷提高的累積過程。舉例來講，表達(dá)能力和人際交往能力幾乎是所有社會都需要的能力類型，從歷史看，文字未出現(xiàn)之前，社會側(cè)重口頭表達(dá)能力；文字出現(xiàn)以后，書面表達(dá)能力的重要性逐漸增強。PISA2012數(shù)學(xué)測評中的“表達(dá)”則是指個體能夠認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)運用數(shù)學(xué)的機會，然后為在某種背景下的問題賦予數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的能力，并要求“在‘表達(dá)’過程中，個體要決定在什么情況下他們能用基本數(shù)學(xué)概念來分析、確定、解決數(shù)學(xué)問題，要把現(xiàn)實情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題來解決，為現(xiàn)實問題賦予數(shù)學(xué)的結(jié)構(gòu)、表征和特性，并且要推斷和弄清限定條件和假設(shè)”[38]。很明顯，這是要求學(xué)生能夠邏輯地用數(shù)學(xué)語言表達(dá)特定情境。可見，社會不斷提高的要求已經(jīng)成為學(xué)生能力培養(yǎng)的必需。

當(dāng)前對于學(xué)生核心素養(yǎng)，無論是OECD還是歐盟，無論是英國、芬蘭還是新加坡、日本，盡管各個組織和國家的表述不同，但都一致認(rèn)為：核心素養(yǎng)既是應(yīng)對當(dāng)前和未來技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的，更是兒童和成人過上有責(zé)任感和成功的生活所需要的，重要意義不言而喻。從內(nèi)涵上講，核心素養(yǎng)是未來社會的關(guān)鍵能力；從學(xué)科屬性上講，它不屬于任何一個學(xué)科，而是跨學(xué)科、跨情景地規(guī)定對每個人都有重要意義的素養(yǎng)；從功能上講，它不僅能夠促進(jìn)個體全面發(fā)展，更能促進(jìn)社會發(fā)展。遵循這個思路，我們可以發(fā)現(xiàn)，各國和國際組織談?wù)摰暮诵乃仞B(yǎng)實際上至少可以理解為兩個層面，即微觀層面和宏觀層面。所謂的微觀層面，可以理解為傳統(tǒng)意義上的學(xué)科知識與能力，即我國常說的“雙基”、現(xiàn)在發(fā)展為的“四基”；宏觀層面則可以理解為在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)后，通過體驗、認(rèn)識、理解、遷移、內(nèi)化、實踐后逐漸穩(wěn)定形成的思考問題、解決問題的思維方法和價值體系，一般可以稱為認(rèn)識和改造世界的世界觀和方法論，這就是人們常說的“忘記學(xué)校所教而剩下的”那部分教育結(jié)果。

但我們需要明確，理論的穿行并不僅僅是為了欣賞路邊的風(fēng)景，更重要的是尋找自己的方向和出路。

2. 發(fā)展高階思維，以項目學(xué)習(xí)突破思維定勢

《數(shù)字化生存》一書講到一個故事：如果有時光隧道，把18世紀(jì)的醫(yī)生帶到今天的手術(shù)室里，醫(yī)生會茫然失措，完全無法應(yīng)對。因為現(xiàn)在的醫(yī)療科技改變了手術(shù)室里的一切，甚至改變了過去醫(yī)學(xué)的操作概念。所以18世紀(jì)的醫(yī)生到今天的手術(shù)室，是要被徹底淘汰的。但如果是18世紀(jì)的教師來到今天的教室，教師會迅速拿起教科書，拿起粉筆，接著上面的課程進(jìn)行。[39]故事很殘酷地描述教育僵化固著的狀況，教師以其“定勢”培養(yǎng)學(xué)生，“忘記學(xué)校所教而剩下的”既然是班級教育追求的目標(biāo)，那么班級教育如何才能擔(dān)當(dāng)這一重任？

首先，要努力發(fā)展高階思維，以“我”為主對經(jīng)驗、知識等進(jìn)行主動建構(gòu)。

思維是人腦借助語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程。思維以感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限。它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識過程的高級階段。[40]思維定勢是指思維主體受已有的經(jīng)驗、知識、觀念、習(xí)慣和需要的影響，在考慮問題、解決問題時所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備，反映著主體思考和解決問題的一種同化趨勢，制約著主體尋求解決問題的整個過程。[41]思維定勢表現(xiàn)為思維的固有程序、規(guī)則和框架，是一種先驗的、先入為主的觀念。而這一定勢的產(chǎn)生，與社會歷史文化背景、師生互動方式、內(nèi)容要求等息息相關(guān)。而破除定勢的方式就是發(fā)展自我的高階思維。

早在1960年，美國教育協(xié)會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培養(yǎng)思維能力”[42]。很多研究者都致力研究高階思維的特征以及形成方式。布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)時需要掌握的六個類目的行為表現(xiàn)，由低到高分別為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應(yīng)用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立在低階思維基礎(chǔ)上的，其后分析、綜合和評價三個高階思維又被修訂為分析、評價和創(chuàng)造。[43]盡管理論仍有待完善，但是至少清晰地表明，單純追求確認(rèn)的知識，結(jié)局只能是“以有涯追無涯殆矣”；單純技術(shù)至上，只能在“成就人”和“也能毀滅人”之間打轉(zhuǎn)，單純講究生命，只能是“心動不如行動”，為實踐中的高階思維能力培養(yǎng)提供了一種便利的圖式。從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息，利于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)原理更本質(zhì)的理解，而且更能幫助他們成為終身學(xué)習(xí)者。

其次，以項目學(xué)習(xí)的方式對班級形態(tài)進(jìn)行改造。

所謂項目是指在特定時間內(nèi)，為了實現(xiàn)特定目標(biāo)，把目標(biāo)分解為一系列相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作并有效組織和利用相關(guān)資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)?；陧椖康膶W(xué)習(xí)則是通過一個長期的任務(wù)，將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、高階思維與真實世界情境緊密聯(lián)系在一起，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過真實性學(xué)習(xí)和拓展性表現(xiàn)來掌握內(nèi)容領(lǐng)域的知識和技能。

項目學(xué)習(xí)具有三個特征：一是實踐性，項目學(xué)習(xí)與社會、生活的實際應(yīng)用緊密聯(lián)系，是“真實情景”，不僅使學(xué)習(xí)更接近真實世界，更為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)以致用”的創(chuàng)造機會。二是綜合性，學(xué)習(xí)內(nèi)容不是單純指向某一學(xué)科內(nèi)容；學(xué)習(xí)結(jié)果除了內(nèi)容進(jìn)展外，還包括協(xié)作、問題解決、作品展示、交流等方面，通過項目的成功完成，還能獲得成功的體驗，培養(yǎng)理論與實踐的綜合應(yīng)用能力，激發(fā)學(xué)習(xí)者對探索的不同主題進(jìn)行深層次研究。三是選擇性，對學(xué)習(xí)者而言，可以選擇參與有興趣、較擅長的任務(wù)進(jìn)行探究，也可采用不同的方式學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。在任務(wù)完成過程中，有機會開發(fā)復(fù)雜的技能（如高層次思維、解決問題、合作、增加溝通等），發(fā)展重要的自我管理能力（如時間管理、規(guī)劃和自我評價等），改善對社會、學(xué)校和學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（三）重視變革的動力和條件

“動力”一詞對應(yīng)的英語是“dynamic”，一層含義是指“相互作用的系統(tǒng)或過程，尤其是包含于其中的相互競爭或矛盾的力量”，另一層含義是指“一種力量，尤其是指政治的、社會的或心理的力量”。[44]班級發(fā)展動力就是引起或推動班級變革的某種力量或力量的集合。在班級研究中，尤其是“共同體”班級的角度，很容易將班級變革的動力分解為學(xué)生和教師，事實上也存在著這樣的微觀變革，但是教育的實驗或者改革不能僅憑教育領(lǐng)域自身努力獲得真正成功，而是必須得到教育外部的有力和廣泛支持。有學(xué)者甚至認(rèn)為，在許多情況下，教育領(lǐng)域綜合改革能否順暢前行甚至首先取決于有無得到外部社會的必要支持。[45]

從這個角度來講，公眾滿意度是未來班級變革中必須重視的一個方面。一般講，公眾對學(xué)校管理與服務(wù)行為的滿意程度越高，公眾就越擁護(hù)和支持學(xué)校的工作。因此，要關(guān)注不同利益相關(guān)者的良性互動和有效交流，為公眾提供表達(dá)意愿的途徑，增進(jìn)公眾對制定教育活動意圖的了解，擴大教育服務(wù)的支持力度和群眾基礎(chǔ)，隨之產(chǎn)生理解心理和支持行為。因此，未來班級的變革要極其重視不斷挖掘內(nèi)部潛力，但絕不可能只是在內(nèi)部“孤軍奮戰(zhàn)”，這既是未來班級變革的動力，更是不可忽視的條件。未來與現(xiàn)在是連續(xù)性的發(fā)展還是跳躍式革命？學(xué)者們有不同的觀點，未來學(xué)家約翰·奈斯比特認(rèn)為，中國教育需要跳躍式發(fā)展。[46]其實，任何教育改革，必定是外部社會（發(fā)動或推動）與教育系統(tǒng)自身（內(nèi)在需求和發(fā)展）共同作用的結(jié)果，若僅僅是外部要求或發(fā)動，那么改革只會擱淺或者徒有形式；反過來僅僅是內(nèi)部需要，而沒有得到外部社會環(huán)境充分的助力和認(rèn)可，這就如同大量的學(xué)校、班級自主進(jìn)行的微觀層面上的教育改革那樣，導(dǎo)致變革不會向預(yù)期方向發(fā)展。從這個角度看，改革是連續(xù)的，并非革命的。約翰·奈斯比特的“需要跳躍”實際上也正好說明了發(fā)展的連續(xù)性。

班級變革的未來值得憧憬，但預(yù)測未來的最好辦法就是把它創(chuàng)造出來。未來班級并不是一個已經(jīng)存在的目的地，而是一幅在通往未來的路上被共同創(chuàng)造出來的圖景！

注釋

[1] 漢辭網(wǎng).未來的意思是什么[EB/OL].[2016-10-21].http://www.hydcd.com/cd/htm_a/33905.htm.

[2] Houghton Mifflin Company.The American Heritage Dictionary of the English Language (4th Edition)[EB/OL].（2007-11-19）[2016-10-21].http://dictionary.reference.com/browse/future.

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[20] 王晴.從“教化”到“培育”——中國重教傳統(tǒng)的演變與當(dāng)代困境[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

[21] 鄭薇.學(xué)習(xí)共同體——文化生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境的理想架構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：129.

[22] 保羅·D.埃金.課堂教學(xué)策略[M].王維城，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1990：6.

[23] 王策三.應(yīng)該探討我國社會主義初級階段學(xué)校教學(xué)的基本理論和實踐問題[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1988，（3）.

[24] 鄭金洲.重構(gòu)課堂[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（9）.

[25] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[26] 梅里爾·哈明.教學(xué)的革命：創(chuàng)新教育課程設(shè)計[M].羅德榮，譯.北京：宇航出版社，2002：33.

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[29] 夸美紐斯.夸美紐斯教育論著選[M].任寶祥，等，譯，北京：人民教育出版社，1991：234.

[30] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[M].上海：上海三聯(lián)書店，1999：36-37.

[31] 參見：北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育科學(xué)研究所.以課程整合減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)現(xiàn)場會材料（內(nèi)部資料），2013，11.

[32] 李倫.開創(chuàng)沒有“墻壁”的自由王國——記東北師范大學(xué)附屬小學(xué)的開放式教育[J].人民教育，2011，（17）.

[33] 張熙.著力把握素養(yǎng)教育的結(jié)構(gòu)和路徑，加快建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校[J].北京教育（普教版），2016，（2）.

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[45] 吳康寧.改革·綜合·教育領(lǐng)域：簡析教育領(lǐng)域綜合改革之要義[J].教育研究，2014，（1）.

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論文來源于《教育科學(xué)研究》2017年第2期，文中圖表略，詳見原文