不經(jīng)意的，我總能聽到身邊的同事和做教師的同行，發(fā)出類似這般的感慨：“我能有什么辦法，上頭規(guī)定沒收孩子的課外書?！薄拔疑俨贾命c(diǎn)作業(yè)，能嗎？學(xué)校問我要成績，別的老師都是這個量，考不好怎么辦？”“上級來檢查，當(dāng)然要換特殊課表。這是在學(xué)生面前作假？和學(xué)校過不去，還是和自己過不去，這有什么大不了的,學(xué)校外頭比這嚴(yán)重的事多了去啦？”“我也認(rèn)為教參說的不對，不過咱們就一小老師，還是按照教參上說的講吧，咱還得考試，是不？”
每次聽到這些話，我總會想到漢娜?阿倫特所說的平庸之惡。1960年5月11日，以色列情報部門摩薩德以秘密綁架的方式在阿根廷逮捕了錢納粹軍官阿道夫?艾克曼，此人在二戰(zhàn)期間負(fù)責(zé)將三百萬猶太人送往死亡集中營。艾克曼被送回以色列，并在在耶路撒冷接受公開審判。阿倫特以《紐約客》雜志報道員的身份，共寫了五篇報道，后修改為《艾克曼在耶魯撒冷：關(guān)于平庸邪惡的報道》，在這部著作里，阿倫特以非凡的洞見提出了“平庸之惡”，在人類政治思想史上，留下了光輝燦爛的篇章。阿倫特認(rèn)為，艾克曼在大屠殺中犯下了彌天大罪，他的動機(jī)卻是極其平常的服從命令和盡忠職守，他毫無道德負(fù)罪感的執(zhí)行了納粹的種族屠殺令，毫無保留的把這種“偉大的事業(yè)”看成最高的道德指令，全身心的投入。
思考納粹的罪行，平庸之過有著令人渴望回避卻又不得不正視的沉重。多少慈祥的父母，卻又毫無人性的把同樣的父母同樣的孩子送進(jìn)了毒氣室；多少日常生活中善良熱情的年輕人，卻毫無顧忌把刺刀捅進(jìn)了手無寸鐵，同樣年輕的身體。這是多么的奇怪，又是多么矛盾的混合體。而這些成百上千萬的普通德國人是納粹犯下滔天罪行的堅實底座。沒有愧疚感，沒有負(fù)罪感，集體沉默，盡忠職守，如同《生死朗讀》中的女主人公在法庭上回答為什么屠殺猶太人所說的理由：“我能怎么樣？那是我的工作！”
我把聽到的看到的，關(guān)于自己也有關(guān)同事同行的一些話語行為，放在平庸之惡的類比之下，不是我覺得教師群體有著種族滅絕一般的邪惡，只是覺得在當(dāng)下并不完善的教育制度下，把自己看成只是教育制度的螺絲釘，行政命令的執(zhí)行者，沒有反思，沒有痛感；變相甚至直接推行教師道德法則教育行政部門明令禁止的措施，反而覺得這是為了維護(hù)學(xué)生的根本利益的行為和動機(jī)，都讓我覺得我們，教師群體都必須面對自己的過失——不是罪惡，是平庸之過。
好的制度讓惡人人變?yōu)楹萌?，壞的制度讓惡人變?yōu)楹萌耍m然這句話有些制度決定論的味道，但一種整體的職業(yè)制度對于塑造一個怎樣的從業(yè)群體無疑有著非常重要的影響。如果說對高校的祛行政化已經(jīng)是一種共識，而且已經(jīng)有了諸如朱清時在南科大“自主招生”“自授學(xué)位”的先行實踐，那么讓人嘆息的是，行政化程度有過之而無不及的中小學(xué)似乎沒有還沒有這樣的共識和實踐。學(xué)生怕老師，老師怕校長，校長怕局長，局長怕分管上級……恐懼層層上傳，壓力層層下達(dá)，沒有人可以斷言自己強(qiáng)大，因為最強(qiáng)大的只有體制本身。這種以服從和執(zhí)行為特征的教育體制，使得教育體系內(nèi)，處在權(quán)力下一層的人內(nèi)心恐懼不安——因為上一層權(quán)力者掌握了決定了評判自自己，分配資源的絕大部分通道。為了讓平復(fù)自己內(nèi)心的恐懼，也為了能有更多的生存資源，很多老師校長或教育官員被迫或主動迎合上級權(quán)力的標(biāo)準(zhǔn)，自覺不自覺把自己降格為行政命令的執(zhí)行者；更為可怕的是，為了迎合權(quán)力的上級而違背教育者的道德底線和職業(yè)操守；最讓人無語的是，一些教育從業(yè)者在體制的規(guī)則面前缺乏思辨能力，把一些非正常的規(guī)則內(nèi)化為自己的從業(yè)要求，把非正常當(dāng)做正常，把正?？醋龇钦！?/p>
以服從和執(zhí)行為特征的教育行政化，使得在強(qiáng)大的教育體系面前，教師個人往往失去應(yīng)該具備的道德意識，心安理得的完成權(quán)力上級指派的各種任務(wù)，并視之為理所應(yīng)當(dāng)恪盡職守。教育的行政化常常使得教師覺得個人的渺小和無能為力，把權(quán)力的要求看成是工作的標(biāo)準(zhǔn)。很多時候，哪怕教師覺得并不妥當(dāng)，但迫于權(quán)力的威懾，依然放棄教育者應(yīng)該具備的原則，迎合權(quán)力的標(biāo)準(zhǔn)；最為沉重的是，如果有教師面對體制的不足，意圖在個人力所能及的范圍內(nèi)進(jìn)行修補(bǔ)和完善，卻總是被身邊的同事看做是異端和另類，毫無同情和理解可言。
以執(zhí)行和服從為特征的教育行政化，弱化了教師個人的道德操守和底線意識，使得教師在很多時候往往把問題全部歸結(jié)為體制。這種自我矮化，覺得個人在體制面前無能為力，把問題全部推給自身以外的弱者心態(tài)又進(jìn)一步強(qiáng)化了教育行政化。
那么教師應(yīng)該為體制的不完善，教育行政的決策失誤，社會習(xí)俗的壓力買單嗎？我們能有什么辦法？這是我們教師的錯嗎？我們只是一線的教師，最普通，普通得有些卑微，所以面對種種教育怪相——學(xué)生的應(yīng)試壓力越來越大，應(yīng)對教育行政部門視察的課表，教代會上校長讓干什么就干什么……我們就只能如同上文所說的“難道要我和上面過不去？我算什么啊”？然后心安理得的讓學(xué)生遨游于題海，講著自己都覺得錯誤連篇漏洞百出的標(biāo)準(zhǔn)答案？臉不紅心不跳的引導(dǎo)學(xué)生參觀者面前如何統(tǒng)一口徑？
在教育行政的壓力面前，如何看待教師主動或被迫做出一些反常識的選擇？我們，作為普通的教師，真的可以用“我能有什么辦法，那是我的工作”作為自己心安理得的依據(jù)嗎？
上個世紀(jì)，柏林墻倒塌，一位射殺翻越柏林墻的東德士兵在法庭在接受審判。辯護(hù)律師認(rèn)為，上級下令開槍，作為一個普通得士兵是沒有辦法選擇的，他不應(yīng)為這樣的悲劇負(fù)責(zé)。而法官卻拒絕了這樣的辯詞——上級命令你開槍，你沒有選擇；但是你可以把槍口抬高一厘米，你可以不射殺他，無須奪走他的生命。只要是一個健全的人，就要承擔(dān)道德責(zé)任，不能用任何理由作為推卸責(zé)任的借口。
而教師的平庸之過，在很大程度上是因為教師在權(quán)力面前往往放棄了自己的道德責(zé)任，，過多把責(zé)任歸結(jié)為于體制的不足。其實，體制的問題從根本而言是人的問題，所有問題的解決最終都是反求諸己。沒有個人的自我覺醒和反思，就不會有體制的改進(jìn)和完善。單純的體制批判固然痛快，但體制的問題不能掩蓋教師個人的問題，如同命令開槍不能掩蓋你拒絕把槍口抬高一厘米。
當(dāng)下的教育行政化已經(jīng)到了非改不可，不改不行的地步。權(quán)力的過于集中，資源的過于壟斷，使得很多教師唯權(quán)力標(biāo)準(zhǔn)馬首是瞻。改革開放三十年，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域巨大的成就已經(jīng)證明了沒有“權(quán)力的回退，權(quán)利的歸還”，就沒有這偉大的三十年。只有把屬于教師的權(quán)利還給教師，只有教育行政把自己定義為教育的服務(wù)者，教師才有可能成為具有擔(dān)當(dāng)意識和責(zé)任意識的個人。權(quán)利和義務(wù)永遠(yuǎn)是一位硬幣的兩面，沒有權(quán)利的義務(wù)，教師只會產(chǎn)生無力感的弱者心態(tài)，最終讓回避自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教育體制改革，化用《財經(jīng)》雜志的封面標(biāo)題，簡而言之，就是“只有獨(dú)立，才有教育”。
我不想展開談教育體制的改革，那不是本文的著眼所在。事實上，根本沒有任何一種教育制度完備無缺，體制的改進(jìn)源于人的推進(jìn)，人的進(jìn)步又源于來體制的改進(jìn)。只談教育制度，不談教師個人，是無法真正克服那種在體制面前自我弱化的平庸之過。
吉魯?shù)摹督處熥鳛橹R分子》，有一個很精彩的論斷——教師專業(yè)化是一個值得警惕的口號。教育的制度，課程的安排，老師的專業(yè)技能要求，無一不滲透者權(quán)力意志。如果教師只是把專業(yè)化作為自己的最高目標(biāo)，那么就違背了教師作為知識分子應(yīng)該具備的評判意識。姑且不論教師分子定義的多樣性，也不說把教師作為知識分子來要求是否合適。但吉魯給了我們一線教師一個很重要的啟示——那就是教師需要具備反思的勇氣和能力。當(dāng)把現(xiàn)實的一切看成理所應(yīng)當(dāng)，把權(quán)力的要求看成是最高標(biāo)準(zhǔn)，教師的平庸之過無可避免，這樣的情形，就如同吳非老師所說的那樣——教師越負(fù)責(zé)，結(jié)果越糟糕。我們有時候，真的需要停一下，反觀我們自身，看看我們自己是否走向了美好初衷的反面。人是多么復(fù)雜，我們固然相信人性的美好和可能，但那人性陰暗卻又讓我們每個人都必須面對和改進(jìn)。所以，作為教師，從忙碌中暫停，從追求中小憩，看看那些習(xí)以為常，想想我們自己，從而具備?？滤f“從習(xí)以為常中發(fā)現(xiàn)他的荒誕”，進(jìn)而真正完善自己，把體制和環(huán)境的不足盡可能在自己身上化解。
很多教師意識到了問題所在，也知道自己的不足，但是他們在現(xiàn)實面前往往缺乏堅守底線的勇氣，從而被規(guī)則和習(xí)俗裹挾，成為平庸之過的制造者。如果教師只附屬于環(huán)境，成為什么樣的教師，完成由體制和環(huán)境決定，那人的超越性豈不是起了一個笑話，成為優(yōu)秀教師豈不都是源于缺乏教師自主的偶然？當(dāng)然不是，教師意識到了問題，就要有勇氣去行動，去承擔(dān)。單個的教師面對習(xí)以為常的習(xí)俗，面對強(qiáng)大的制度，顯得那樣無能為力。但是，大環(huán)境的改變，大體制的改進(jìn)，從來都是由小環(huán)境小制度的改進(jìn)來推動。改變不了大環(huán)境，改變小環(huán)境；改變不了別人，堅守你自己。從下課不拖堂做起；從不得不面對考分的壓力，但不和同事進(jìn)行分?jǐn)?shù)的軍備競賽開始；從教師開會說不了真話，但是絕不說假話開始……也許我們將面對不被理解，沒有高收入，沒有世俗的榮譽(yù)，但用勇氣來堅守作為教師的底線，堅守自己作為教師的良知，那種從內(nèi)心而發(fā)的自我認(rèn)同感，生命的完整感，不就是最高的獎賞嗎？
作為教師，大多時候，我們面對的是學(xué)生。而在學(xué)生面前，我們無疑是強(qiáng)勢的一方；整個教育體系的鏈條，處在最下方的無疑是學(xué)生。教師握有評價他們的權(quán)力，傳授知識的權(quán)力甚至是被看做理所應(yīng)當(dāng)?shù)暮侠韨?quán)。問題是“權(quán)力只有遇到限制，才會有找到它的界限”。無論是平庸之過的制造者，還是心懷敬畏滿懷愛意的堅守者，教師都無可否認(rèn)——如果只是靠自己內(nèi)在的約束，教師很容易越過權(quán)力的邊界，傷害學(xué)生的權(quán)利。只有教師明白和承認(rèn)自己作用的有限性，才能敬畏學(xué)生的生命意志，才能警惕自己的局限和不足，從而真正承認(rèn)教師和學(xué)生人格上的平等。教師的自我神化從而帶來的權(quán)力擴(kuò)張和面對權(quán)力體系產(chǎn)生的無力感其實是一枚硬幣的兩面，從本質(zhì)而言，它們都是一種權(quán)力崇拜，即相信權(quán)力無所不能，個人在權(quán)力面前無能為力。
教師可以因為在體制面前的無力感，成為平庸之過的制造者；同樣也可能面對學(xué)生，內(nèi)心產(chǎn)生的強(qiáng)大感和自我圣化，成為平庸之過的制造者。所以強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利對教師權(quán)力的制約，是讓教師面對自我，反思自我，警醒自我的有效途徑。具體到實踐層面，比如能否真正發(fā)揮家長委員會的作用，歸還家長對學(xué)校的事務(wù)本該擁有的話語權(quán)；比如能否引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)基本的公民常識，學(xué)會保護(hù)自己的權(quán)利；比如能否在尊重教師的前提下，學(xué)生對教師的教學(xué)有自己評價的權(quán)利，當(dāng)然，也包括學(xué)校的行政人員。
總記得一個有些寒意的夜里，朋友在電話里給我講的一個故事。越戰(zhàn)的時候，一個人晚上老拿著點(diǎn)燃的蠟燭去白宮門口抗議這場戰(zhàn)爭。到后來，只剩他一個人，可他依然天天去。有人問他：“你能改變什么呢，你不可能結(jié)束這場戰(zhàn)爭？”他的回答是：“不，我從未奢望改變什么，我只想自己不被改變?！蔽蚁?，我們教師應(yīng)該明白，我們自己是起點(diǎn)也是終點(diǎn)。
