福州金山中學(xué)? 陳蕾
我常常會(huì)問(wèn)自己，到底教學(xué)是什么？記得王緒溢博士曾說(shuō)過(guò)，教學(xué)最重要的只有兩個(gè)字——“學(xué)生”。所以，教學(xué)應(yīng)該是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開(kāi)的，啟發(fā)學(xué)生獲得新知、提升能力。今晚，認(rèn)真觀看了李老師執(zhí)教的小學(xué)語(yǔ)文《霧在哪里》一課，其間很多時(shí)刻，我都是以李老師的教學(xué)為鏡來(lái)反思自己的教學(xué)。
從這節(jié)課來(lái)看，李老師應(yīng)該是個(gè)非常優(yōu)秀的青年教師，在整體設(shè)計(jì)上圍繞“霧”創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造了很好的氛圍。比如PPT的動(dòng)畫(huà)設(shè)計(jì)上，老師故意設(shè)置一些遮蔽，體現(xiàn)“霧”的效果，也引發(fā)學(xué)生們?nèi)ジ惺堋办F的淘氣、頑皮”，去發(fā)現(xiàn)文本中“霧到底遮住了什么”。再如，當(dāng)“霧”遮住了字詞卡時(shí)，李老師讓學(xué)生們用“吹”的方式來(lái)吹散“霧氣”，非常生動(dòng)形象。這種情境式的設(shè)計(jì)，無(wú)疑就讓課堂浸潤(rùn)在“霧”的主題里，給人以美感。
回到教學(xué)本身，我會(huì)更多地去關(guān)注李老師設(shè)計(jì)了怎樣的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的展開(kāi)。在整節(jié)課里，李老師設(shè)計(jì)了很多小活動(dòng)：找出課文里“霧把什么藏起來(lái)”的句子，理解朗讀的停頓，理解“無(wú)論……還是……都”的用法，重要生詞的學(xué)習(xí)，以及“屋”與“岸”的書(shū)寫(xiě)。
從一開(kāi)始展示的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，李老師將這節(jié)課的重難點(diǎn)放在了“掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用朗讀的方法”。為了突破這個(gè)重難點(diǎn)，李老師先展示了“我要把大海藏起來(lái)”這句話(huà)的三種不同停頓方式，還特別設(shè)置了第4個(gè)選項(xiàng)“答案不止一個(gè)”。接著，李老師邀請(qǐng)學(xué)生們自己朗讀后通過(guò)IRS反饋器來(lái)作答（如圖1），大部分學(xué)生選擇了第3選項(xiàng)，沒(méi)有學(xué)生選擇第4選項(xiàng)。然后，李老師組織全班學(xué)生通過(guò)齊讀的方式發(fā)現(xiàn)哪些句子節(jié)奏的劃分是對(duì)的。再老師詳細(xì)講解之后，全班學(xué)生進(jìn)行了二次選擇，這一次依然是大部分學(xué)生選擇了第3選項(xiàng)，極少部分學(xué)生改選了第4選項(xiàng)?？吹綌?shù)據(jù)之后，李老師又進(jìn)行了再一次的解釋說(shuō)明。最后，李老師給出另外四個(gè)句子，學(xué)生們通過(guò)小組活動(dòng)的形式，在平板上標(biāo)出停頓，并飛遞到大屏幕上。老師把第一句的兩組不同的停頓方式挑選出來(lái)，讓全班學(xué)生進(jìn)行選擇，結(jié)果顯示兩種方式的人數(shù)各占一半，而后學(xué)生們聽(tīng)老師朗誦找出合適的停頓方式。
這個(gè)環(huán)節(jié)歷經(jīng)了10分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間，應(yīng)該說(shuō)是有比較充裕的時(shí)間分配。很有意思的是，在第一部分學(xué)習(xí)停頓劃分時(shí)，老師在學(xué)生第一次作答后，通過(guò)一次又一次地朗讀讓學(xué)生體會(huì)“停頓”，甚至都把答案告知給了學(xué)生?？墒?，在二次作答（如圖2）里，大部分學(xué)生依然堅(jiān)持自己原本的選項(xiàng)，卻沒(méi)有從老師的分析中發(fā)現(xiàn)“答案不止一個(gè)”。而從第二部分的知識(shí)遷移應(yīng)用來(lái)看，學(xué)生們對(duì)停頓的理解也仍有較大的分歧（如圖3）。我想，這應(yīng)該是與我們傳統(tǒng)的教學(xué)方式有很大的關(guān)系。在課堂上，教師總是通過(guò)講述的方式把我們總結(jié)好的經(jīng)驗(yàn)——“嘴巴讀，耳朵聽(tīng)”直接告訴學(xué)生，期待他們能夠“理解”，并實(shí)現(xiàn)遷移。但我們可能忘記了，其實(shí)“理解”可能是一個(gè)復(fù)雜而費(fèi)力的任務(wù)。
理解并不是應(yīng)用、分析、評(píng)估與創(chuàng)造的前置步驟，而是這些項(xiàng)目的結(jié)果。表層學(xué)習(xí)重知識(shí)與事實(shí)的記憶，通常是死記硬背下來(lái)的。深度學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)要在更主動(dòng)、更具構(gòu)架的過(guò)程中逐漸形成理解。所以，我們是不是可以試著改變一下教學(xué)的方式？在第一部分學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師就可以先讓每個(gè)學(xué)生自己通過(guò)朗讀來(lái)嘗試劃分停頓，然后再進(jìn)行小組間交流學(xué)習(xí)。通過(guò)小組活動(dòng)，學(xué)生們可以碰撞不同的觀點(diǎn)，去真正學(xué)習(xí)如何通過(guò)朗讀來(lái)判斷停頓的合理性。接著，教師可以邀請(qǐng)每個(gè)小組選出達(dá)成共識(shí)的成果到全班來(lái)分享，而后比較組與組之間的差異，最后由學(xué)生自己朗讀，并總結(jié)出一般規(guī)律再遷移應(yīng)用。當(dāng)然，我們也可以直接把第一部分與第二部分合并，把不同的句子當(dāng)成不同的任務(wù)派發(fā)給不同的小組，然后展示不同小組完成的作品，并讓全班參與評(píng)價(jià)。
傳統(tǒng)教學(xué)往往采用“演繹型”的方式，教師闡述某種理論或方法，再通過(guò)某些具體案例來(lái)加以論證。而以生為本的課堂則更多應(yīng)從學(xué)生的課堂生成出發(fā)，采用“歸納法”，通過(guò)探究活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并總結(jié)。當(dāng)學(xué)生自己去試錯(cuò)后再來(lái)總結(jié)規(guī)律，這往往要比教師直接告訴的要印象深刻得多、理解透徹得多。
教學(xué)就是要去尋找一條促進(jìn)“理解”的路徑，帶領(lǐng)學(xué)生們?nèi)ヌ剿髅烂畹膶W(xué)習(xí)歷程。
