一個(gè)基于實(shí)踐學(xué)習(xí)觀的“問(wèn)題——活動(dòng)”觀課量表
山東創(chuàng)新教育研究院化學(xué)教育回歸實(shí)驗(yàn)室研究所程同森
（2018年12月27日）
一、人的生成及學(xué)習(xí)的本質(zhì)
人是由他所進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)造就的，實(shí)踐活動(dòng)自然也是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。人從本質(zhì)上是實(shí)踐的產(chǎn)物。
學(xué)生在課堂里以什么樣的方式活動(dòng)，就會(huì)生成什么樣的人。如果進(jìn)行的是探究性活動(dòng)，把獲得知識(shí)的過(guò)程變成一種再生產(chǎn)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的勞動(dòng)，他就會(huì)成為一個(gè)有勞動(dòng)感情的、有實(shí)踐能力的、有創(chuàng)造性的人。如果一味接收、死記硬背，他就會(huì)成為一個(gè)唯書(shū)唯上、奴性十足的人。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式?jīng)Q定了學(xué)生素質(zhì)發(fā)展路徑及類(lèi)型。
學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐。它是同教科書(shū)（客觀知識(shí)世界）、同教室里的伙伴（人際關(guān)系世界）、同自己（主觀世界）的能動(dòng)的、現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡顒?dòng)。
何為雙向?qū)ο蠡?？以學(xué)生的第一個(gè)實(shí)踐學(xué)習(xí)為例，所謂同教科書(shū)（客觀知識(shí)世界）的雙向?qū)ο蠡?，就是在教師的幫助下，學(xué)生把自己的聰明、才智、創(chuàng)造性作用于教科書(shū)這個(gè)客觀知識(shí)世界，在這個(gè)作用過(guò)程中再生產(chǎn)和應(yīng)用這些知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果就鐫刻上了學(xué)生的智慧、情感、能力，這是學(xué)生把自己對(duì)象化到學(xué)習(xí)的對(duì)象中；同時(shí)，作為反作用，教科書(shū)中凝結(jié)的人類(lèi)智慧、才能、價(jià)值觀等又改造了學(xué)生，發(fā)展了學(xué)生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等核心素養(yǎng)，這是客觀知識(shí)世界把自己對(duì)象化到學(xué)生身上。這個(gè)雙向?qū)ο蠡褪菍W(xué)生和學(xué)習(xí)對(duì)象的相互作用過(guò)程。其發(fā)生和開(kāi)展的基本條件，一是學(xué)生的能動(dòng)性，二是學(xué)習(xí)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)性和學(xué)習(xí)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性。
正是這三種能動(dòng)的、現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡膶?shí)踐活動(dòng)才能發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，造就一代社會(huì)主義新人。課堂是育人的主陣地，我們追求的課堂應(yīng)是實(shí)踐育人的課堂，它區(qū)別于從字句到字句、從概念到概念的知識(shí)（認(rèn)識(shí)）育人課堂，這就需要把學(xué)生學(xué)習(xí)由原來(lái)的單純認(rèn)識(shí)活動(dòng)轉(zhuǎn)變到能動(dòng)、現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)上來(lái)。
實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的這種轉(zhuǎn)型，正是自2001年以來(lái)新一輪課改所追求的，也正是“轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式”的本意。當(dāng)我們把課堂評(píng)價(jià)的重心定位到是否發(fā)生了實(shí)踐性學(xué)習(xí)，是否發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)，隨之需要調(diào)整課堂觀察的視角，由主要觀察“教”轉(zhuǎn)變到重點(diǎn)觀察“學(xué)”——學(xué)習(xí)是否具有了實(shí)踐活動(dòng)的本性。
怎樣觀察“學(xué)”？
?“學(xué)”是由問(wèn)題引發(fā)的，體現(xiàn)在學(xué)生的“活動(dòng)”中，同時(shí)，“學(xué)”又是由教師組織發(fā)動(dòng)、協(xié)調(diào)控制的，教師的“活動(dòng)”也必然要置于觀察的視野之內(nèi)。因此“問(wèn)題”“活動(dòng)”成為我們觀察課堂的兩個(gè)著眼點(diǎn)。
二、化學(xué)課堂“問(wèn)題——活動(dòng)”觀察評(píng)價(jià)量表
三、對(duì)量表的說(shuō)明
（一）問(wèn)題
1.真實(shí)性。
只有真實(shí)的問(wèn)題，因?yàn)樗鼭M足了學(xué)習(xí)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)性要求，解決問(wèn)題的活動(dòng)才可能具有能動(dòng)性和現(xiàn)實(shí)性，也才可能是有效的。虛假問(wèn)題從根本上會(huì)導(dǎo)致課堂的失敗。
判斷問(wèn)題的真實(shí)性，就看其是否落入學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦中的認(rèn)知矛盾。凡來(lái)源于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，包括“實(shí)驗(yàn)”、“生活、生產(chǎn)實(shí)際”的問(wèn)題，以及雖來(lái)源于書(shū)本的問(wèn)題，但學(xué)生利用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)馨颜Z(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換為真實(shí)形象，都可以激起學(xué)生積極的探究欲望，都是真實(shí)的問(wèn)題。教師主觀臆斷的問(wèn)題以及一些雖具有情景基礎(chǔ)的探究習(xí)題，由于學(xué)生缺乏實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)，同樣不容易被學(xué)生感受和理解，也難于調(diào)動(dòng)學(xué)生解決這類(lèi)問(wèn)題的欲望，則被歸類(lèi)到“虛假性”問(wèn)題。
2.價(jià)值性。
如果問(wèn)題引發(fā)的活動(dòng)有效發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)，那么該問(wèn)題就是有價(jià)值的問(wèn)題。課堂觀察中如何對(duì)問(wèn)題的價(jià)值高低進(jìn)行判斷？
（1）是否瞄準(zhǔn)了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)；（2）是否引發(fā)了高效的課堂活動(dòng)；（3）課堂進(jìn)程中的即時(shí)提問(wèn)，是否起到了激勵(lì)、啟發(fā)、幫助學(xué)生的作用，起到了本文后面談到的6種“串聯(lián)”作用；
3.整合性
課堂的問(wèn)題有些是支撐課堂結(jié)構(gòu)、推動(dòng)課堂前進(jìn)的問(wèn)題，有些則不是，觀察中做出以下區(qū)分是必要的。
（1）是否是決定課堂結(jié)構(gòu)的整體性問(wèn)題；（2）是否具有推動(dòng)課堂前進(jìn)的動(dòng)車(chē)組力量；（3）頻繁的即時(shí)性提問(wèn)是否割裂了問(wèn)題的整體性和活動(dòng)的整體性，是否掩蓋或者碎化了解決問(wèn)題的方向和思路。
之所以要關(guān)注課堂即時(shí)性提問(wèn)，是因?yàn)樘釂?wèn)成為不少教師組織課堂的主要手段，教師問(wèn)滿堂、滿堂學(xué)生答，一路問(wèn)到底的課堂使課堂活動(dòng)單調(diào)化、思維淺表化。問(wèn)題細(xì)碎到張口就能回答的地步，不但少有思維價(jià)值，而且對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫助甚少。
4.提出者。我們一直強(qiáng)調(diào)用學(xué)生的問(wèn)題推動(dòng)課堂而不能只用教師的問(wèn)題推動(dòng)課堂，實(shí)際上是關(guān)注了問(wèn)題源出的重要性。當(dāng)今的課堂，問(wèn)題基本上是由教師提出的，如果這些問(wèn)題正是學(xué)生迫切需要解決的，雖由教師提出，卻是為學(xué)生代言，本質(zhì)上仍是學(xué)生的問(wèn)題。但不少教師提出的問(wèn)題卻產(chǎn)生于對(duì)學(xué)生思維猜想的基礎(chǔ)上，甚至更純粹是教師憑自己想象的、自以為是的、被代表、被強(qiáng)加的問(wèn)題。
目前由學(xué)生的問(wèn)題推動(dòng)的課堂較少，但卻是尤為珍貴的生成性課堂，是高效發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂。
（二）活動(dòng)
1.學(xué)生活動(dòng)
按照學(xué)習(xí)是三種現(xiàn)實(shí)的、能動(dòng)的雙向?qū)ο蠡顒?dòng)的定義，化學(xué)課堂觀察學(xué)生活動(dòng)的重點(diǎn)有三：動(dòng)手的實(shí)驗(yàn)；小組合作；深度思考。
（1）動(dòng)手的實(shí)驗(yàn)。學(xué)化學(xué)從來(lái)不去動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，學(xué)到的就不是真正的化學(xué)。在必須以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的化學(xué)課堂中，首先要觀察學(xué)生實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的有和無(wú)，記錄學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的次數(shù)和時(shí)間。其次要分辨學(xué)生實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)，是探究活動(dòng)還是驗(yàn)證活動(dòng)?！疤骄俊笔侨姘l(fā)展學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的活動(dòng)，“驗(yàn)證”是注重知識(shí)和技能的活動(dòng)，這兩種性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展有著云泥之別。
如果實(shí)驗(yàn)探究的問(wèn)題具有真實(shí)性并能切中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，我們觀察到哪種學(xué)生實(shí)驗(yàn)才是探究性質(zhì)的實(shí)驗(yàn)？1看探究的問(wèn)題是否對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性？2問(wèn)題解決方向和結(jié)果（假設(shè)）是否具有多種可能性；3實(shí)驗(yàn)方案是否具有自主創(chuàng)造性或多重選擇性；4實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是否具有自主性；5實(shí)驗(yàn)過(guò)程是否引發(fā)了學(xué)生全身心投入，包括討論甚至爭(zhēng)辯；6實(shí)驗(yàn)的成功與失敗是否存在不確定性等，只有具有這些屬性的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)才是探究性的實(shí)驗(yàn)，才能對(duì)發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)起到作用。
如果事先關(guān)于問(wèn)題的結(jié)果假設(shè)、實(shí)驗(yàn)的方案直至實(shí)驗(yàn)的步驟，注意的事項(xiàng)，實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象都被教師提問(wèn)的一清二楚，剝離的一絲不掛，這時(shí)學(xué)生才開(kāi)始動(dòng)手，這樣的實(shí)驗(yàn)就不是探究而是驗(yàn)證了。?
（2）小組合作。對(duì)小組合作的觀察，重在小組的討論活動(dòng)：是否需要討論，正像風(fēng)雨來(lái)臨必有征兆一樣，當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題百思不解的時(shí)候，不用教師要求，那種求助的私語(yǔ)就會(huì)蔓延開(kāi)來(lái)。是否發(fā)生了求助的私語(yǔ)應(yīng)成為小組討論必要性的一個(gè)判據(jù)。判斷真實(shí)或虛假的小組討論，需要觀察這樣幾點(diǎn)：1學(xué)習(xí)進(jìn)程是否遇到了困難？2學(xué)生是否有普遍的求助意愿？3教師是否給予充足的時(shí)間？4討論中是否經(jīng)歷了爭(zhēng)和辯？5困難學(xué)生是否確實(shí)解決了疑惑？
那種不得要領(lǐng)的東說(shuō)西說(shuō)、有困惑或見(jiàn)解還沒(méi)有說(shuō)出就被叫停、為了響應(yīng)教師而裝模作樣的高聲和熱烈、匯報(bào)人的自我獨(dú)白卻被作為討論的結(jié)果，發(fā)生這些情況都不是真實(shí)的討論，都應(yīng)列入虛假討論之列。
小組合作學(xué)習(xí)的原意是尊重學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，主要是為這些學(xué)生提供一個(gè)解決困難的平臺(tái)和機(jī)會(huì)。集體教學(xué)不可回避的一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是每個(gè)學(xué)生各有自己的學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)方式，分化是必然現(xiàn)象，如果無(wú)視或回避學(xué)生之間的這個(gè)差異，課堂里的成功者只是那部分跟得上教師進(jìn)度、喜歡教師安排的學(xué)習(xí)方式的學(xué)生。小組合作學(xué)習(xí)要解決的就是這種班級(jí)授課制必然產(chǎn)生的不公平。
只有那些具有“以不懂的兒童為中心”這種課堂情懷、持“學(xué)生的問(wèn)題和交流比教案更加重要”這種觀點(diǎn)的教師才能主導(dǎo)出真實(shí)有效的小組合作學(xué)習(xí)。所以，解決虛假小組合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題，首先要解決的是教育思想問(wèn)題。
（3）課堂里的靜場(chǎng)。
課堂里有沒(méi)有學(xué)生靜靜思考的靜場(chǎng)？這種課堂“留白”經(jīng)歷了幾次，分別是多少時(shí)間？這種學(xué)生發(fā)生深度思考的時(shí)段，是課堂觀察必須關(guān)注的地方?；蛟S目前課堂靜場(chǎng)的景象短暫，留給學(xué)生深度思考的時(shí)間有限，但更有勇氣“留白”是我們追求的。
（4）聽(tīng)講。
聽(tīng)講是必要的，但一節(jié)課的主要時(shí)間學(xué)生都是在聽(tīng)講，其最大可能是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)之中。所以，課堂觀察要記錄這類(lèi)被動(dòng)的聽(tīng)講學(xué)習(xí)時(shí)間。
（5）動(dòng)筆的練習(xí)
如果書(shū)面練習(xí)要解決的是一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，所激發(fā)的深度思考就能發(fā)展學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，這是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)；如果是虛假的問(wèn)題，學(xué)生的思考處于“空中漫步”的情狀，那就是一個(gè)消極的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
2.教師活動(dòng)
教師是課堂里學(xué)生活動(dòng)的發(fā)起者，組織者，調(diào)控者，幫助者，但教師的這些角色活動(dòng)不能違背學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性原則。因?yàn)閷W(xué)習(xí)這件事，雖然需要教師的“教”，但學(xué)生不是教會(huì)的，而是靠自己的“學(xué)”學(xué)會(huì)的。
教師是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的。怎樣才能服務(wù)的好呢？
學(xué)習(xí)是學(xué)生同教科書(shū)（客觀知識(shí)世界）、同教室里的伙伴（人際關(guān)系世界）、同自己（主觀世界）的能動(dòng)的、現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡顒?dòng)，學(xué)習(xí)的這一實(shí)踐屬性規(guī)定了教師的活動(dòng)就在于如何“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性”、如何“提供現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)象” 又如何“組織現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)”這成為我們觀察教師課堂活動(dòng)的基準(zhǔn)點(diǎn)。在化學(xué)課堂里，教師是否組織了實(shí)驗(yàn)活動(dòng)是我們觀察的重中之重。
老一輩科學(xué)家或教育家們總是一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是全面實(shí)施化學(xué)教育的一種最有效的形式（戴安邦）”?“實(shí)驗(yàn)教學(xué)怎樣強(qiáng)調(diào)都不過(guò)分（李政道）”“不做實(shí)驗(yàn)就不知道化學(xué)是什么（劉知新）”就是因?yàn)榛瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)最容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，也提供了最為現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，因?yàn)橐粋€(gè)不以學(xué)生身體參與為基礎(chǔ)的化學(xué)課堂，也就失卻了學(xué)生化學(xué)認(rèn)知活動(dòng)、情感活動(dòng)的基礎(chǔ)。
除了對(duì)教師組織學(xué)生實(shí)驗(yàn)這一活動(dòng)的觀察，對(duì)教師的其他“語(yǔ)言”“教態(tài)”“演示實(shí)驗(yàn)”“使用多媒體”等方面的觀察，同樣是把重點(diǎn)放在組織三個(gè)實(shí)踐活動(dòng)方面。即，所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情景是否把書(shū)本上的死知識(shí)變成學(xué)生易于理解的活的形象；是否激發(fā)了學(xué)生提出了問(wèn)題和產(chǎn)生了解決這個(gè)問(wèn)題的強(qiáng)烈沖動(dòng)，并引發(fā)了實(shí)驗(yàn)、討論和反思等動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)心的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)。
強(qiáng)調(diào)學(xué)生課堂中“動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)心” 的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，是因?yàn)檎n堂里學(xué)生單純的聽(tīng)講的活動(dòng)太多了，而教師用一些概念解釋另一些概念的“講解”，如果這些語(yǔ)言符號(hào)（不管是視覺(jué)還是聽(tīng)覺(jué)符號(hào)）不能在學(xué)生心中產(chǎn)生生動(dòng)形象的“感性”，不具有心理意義，就一定是難以理解的。學(xué)生探究真理的思考活動(dòng)，只有面對(duì)一個(gè)感性的、具體的學(xué)習(xí)對(duì)象，才有真正的方向，才真正具有客觀規(guī)定性，也才產(chǎn)生真正意義上的思維活動(dòng)。比如我們面對(duì)一篇甲骨文或面對(duì)一個(gè)從未謀面的人的名字，你能對(duì)它思考什么？沒(méi)有感性作基礎(chǔ)，如果硬是引導(dǎo)出“深度思維”，那也是一種拳打腳踢空氣的學(xué)習(xí)。所以，那種從字面到字面，僅僅靜觀、沉思的認(rèn)知學(xué)習(xí)并不屬于實(shí)踐學(xué)習(xí)的范疇，對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的作用是值得懷疑的。
所以，我們要對(duì)教師課堂說(shuō)話的多少、情態(tài)、效果給以特別的觀察和記錄。
第一，看教師是否俯下身子，側(cè)耳傾聽(tīng)并接納每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言（現(xiàn)實(shí)的情況常常是一聽(tīng)學(xué)生的回答不和自己的心思就匆忙切斷了），這涉及到是否尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)，是否保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利的根本問(wèn)題。教師說(shuō)的多，傾聽(tīng)肯定就少了，而“‘傾聽(tīng)’是教學(xué)中教師活動(dòng)的核心（佐藤學(xué)）”。
第二，看教師的言語(yǔ)是否完成了以下串聯(lián)，引發(fā)學(xué)生與教材、同學(xué)、自己的對(duì)話，起到了促進(jìn)三種實(shí)踐的“雙向?qū)ο蠡饔谩?。?）讓教材與學(xué)生串聯(lián)起來(lái)；（2）把已知和未知串聯(lián)起來(lái)；（3）把課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)與社會(huì)生活串聯(lián)起來(lái)；（4）把知識(shí)結(jié)論和它的產(chǎn)生、發(fā)展歷史串聯(lián)起來(lái)；（5）把一個(gè)學(xué)生與其他學(xué)生串聯(lián)起來(lái)；（6）把學(xué)生的現(xiàn)在與學(xué)生的過(guò)去、未來(lái)串聯(lián)起來(lái)。前4種串聯(lián)服務(wù)于學(xué)生同教科書(shū)（客觀世界）相遇與對(duì)話的實(shí)踐，第5種串聯(lián)服務(wù)于學(xué)生同學(xué)習(xí)伙伴相遇與對(duì)話的實(shí)踐，即當(dāng)學(xué)生遇到困難，請(qǐng)求援助詢問(wèn)“喂，我這兒不明白，誰(shuí)能幫我”之際，教師要把教學(xué)節(jié)奏慢下來(lái)，及時(shí)讓其他學(xué)生回應(yīng)這種請(qǐng)求，組織學(xué)生開(kāi)展互幫互助，甚至把教學(xué)進(jìn)程退回到開(kāi)始的地方，重新出發(fā)，真正提供給學(xué)生一種自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)（為保證自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，還需要減少課堂的目標(biāo)任務(wù)，精簡(jiǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)）。第6種串聯(lián)則是服務(wù)于學(xué)生與自己對(duì)話的實(shí)踐。
總之，教師活動(dòng)的有效性就是幫助學(xué)生在三種雙向?qū)ο蠡瘜?shí)踐學(xué)習(xí)中的有效性。
結(jié)語(yǔ)：
觀察都是滲透理論的，從主要觀察教轉(zhuǎn)到重點(diǎn)觀察學(xué)，進(jìn)而做到學(xué)、教一體化的觀察，無(wú)不滲透著人們對(duì)教和學(xué)的理解。學(xué)習(xí)是一種再生產(chǎn)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生和教師也是處于雙向?qū)ο蠡南嗷プ饔弥校@是“問(wèn)題-活動(dòng)”課堂觀察視角的理論支點(diǎn)。在近期的課堂教學(xué)研討活動(dòng)中，我們提出并使用了這個(gè)觀察量表，進(jìn)行了初步的探討，籍此成文，意在引發(fā)討論，以利于化學(xué)課堂的更大進(jìn)步。
