差異化教學(xué)，就是基于學(xué)生對(duì)課程的準(zhǔn)備程度、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求，讓課程內(nèi)容、課程進(jìn)度、學(xué)習(xí)結(jié)果具有靈活性的教學(xué)方法。

針對(duì)學(xué)習(xí)者的能力和需要進(jìn)行適應(yīng)性教學(xué)的觀點(diǎn)很早就有，公元前5世紀(jì)，昆體良就明確指出：有些學(xué)生遲鈍，需要鼓勵(lì)；而有的則需要給予完全的自由，才能學(xué)得更好。有的學(xué)生在感受到威脅或恐懼的壓力時(shí)，反應(yīng)最好；而有的則在這種壓力下，失去了勇氣。有的學(xué)生需要學(xué)習(xí)很長(zhǎng)時(shí)間，才能學(xué)得很好；而有的則需要保持高度的專注力，才能學(xué)的很好。顯然，昆體良在強(qiáng)調(diào)適合學(xué)生需要的教學(xué)。

班內(nèi)能力分組和彈性分組：把同樣的材料用相同的方式教給班里所有學(xué)生，學(xué)生先前知識(shí)的差異性是教師教學(xué)的主要挑戰(zhàn)。按照學(xué)生的能力進(jìn)行分組，目前并沒有證據(jù)表明優(yōu)于其他方法。任何分組策略的關(guān)鍵都是為學(xué)生提供適宜的挑戰(zhàn)和支持，能夠達(dá)到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。彈性分組，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不斷進(jìn)行調(diào)整。教師需要對(duì)各個(gè)小組和成員進(jìn)行配對(duì)，對(duì)每個(gè)學(xué)生和班級(jí)進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，讓各個(gè)小組支持每個(gè)學(xué)生對(duì)不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)。彈性分組要求教師對(duì)所有小組都要有高水平的指導(dǎo)，并對(duì)所有學(xué)生都包有高期望。

適應(yīng)性教學(xué)，為所有學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)，并在必要的時(shí)候提供支持；但當(dāng)學(xué)生逐漸能夠自己獨(dú)立處理后，這些支持就會(huì)慢慢移去。這種方法強(qiáng)調(diào)，把學(xué)習(xí)者的差異視為從教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而不是需要去克服的障礙。當(dāng)學(xué)生在某個(gè)領(lǐng)域還是一個(gè)新手或者沒有太多的知識(shí)和技能時(shí)，教師會(huì)采用更直接的教學(xué)，精心設(shè)計(jì)激勵(lì)策略來(lái)保持他們的學(xué)習(xí)投入，同時(shí)，教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略與技能來(lái)學(xué)習(xí)。教學(xué)、檢查是否理解、重新教學(xué)，這是一個(gè)小循環(huán)。隨著學(xué)生發(fā)展出某一領(lǐng)域的能力傾向，直接教學(xué)就逐漸過(guò)渡到示范、有指導(dǎo)的練習(xí)、輔導(dǎo)。此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)提高了他們的認(rèn)知技能策略，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的動(dòng)機(jī)和意志---有學(xué)習(xí)的意愿。最后，當(dāng)學(xué)生掌握了更多的知識(shí)和技能，教學(xué)可以轉(zhuǎn)變到有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，獨(dú)立研究和同伴指導(dǎo)，此時(shí)特別強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

1968年羅森塔爾和雅各布森的一項(xiàng)研究引起了廣泛關(guān)注，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域引發(fā)了激烈的爭(zhēng)論。羅森塔爾和雅各布森究竟說(shuō)了什么，引發(fā)了如此的轟動(dòng)？他們?cè)趲姿W(xué)的教室內(nèi)隨機(jī)抽取了幾名學(xué)生，然后告訴教師這幾名學(xué)生在一年內(nèi)學(xué)習(xí)成績(jī)可能會(huì)取得很顯著的進(jìn)步。一年以后，這幾名學(xué)生在學(xué)習(xí)上確實(shí)取得了很大的成功。這項(xiàng)研究結(jié)果證明了教室里的皮格馬利翁效應(yīng)或自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的存在。自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言，本是沒有根據(jù)的期望，但卻導(dǎo)致后來(lái)的行為實(shí)現(xiàn)了原來(lái)的期望。實(shí)際上，教室里會(huì)發(fā)生兩種期望效應(yīng)，在自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言里，教師對(duì)于學(xué)生的期望事實(shí)上是沒有任何根據(jù)的，可是學(xué)生的行為卻符合了這種無(wú)根據(jù)的預(yù)期；第二種期望效應(yīng)就是教師從一開始就能夠正確解讀學(xué)生的能力，因此能夠?qū)W(xué)生的行為做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。當(dāng)學(xué)生有改進(jìn)時(shí)，有時(shí)教師并沒有考慮到學(xué)生的進(jìn)步，從而不會(huì)改變?cè)瓉?lái)對(duì)學(xué)生的期望，這時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一些問題，被稱作持續(xù)性期望效應(yīng)。因?yàn)榻處煵桓淖冊(cè)衅谕詫W(xué)生的表現(xiàn)一直維持在原有的期望水平。

學(xué)生的智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)、性別、前任教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生檔案中的報(bào)告、家長(zhǎng)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、對(duì)學(xué)生兄弟姐妹的認(rèn)識(shí)、先前的學(xué)業(yè)成就、學(xué)生的外貌、學(xué)生的實(shí)際行為等都可能是教師期望的來(lái)源。甚至于學(xué)生的校外活動(dòng)記錄，也能成為教師期望的來(lái)源。人的期望和信任能顧起到集中注意力和組織記憶的作用。因此，教師對(duì)符合原始期望的信息會(huì)投注更多的注意和記憶，就算是學(xué)生的成績(jī)與預(yù)期不符合，教師也會(huì)將其合理化，并將成績(jī)歸因?yàn)閷W(xué)生不能控制的外部因素。給與教師無(wú)根據(jù)的期望，并記錄期望產(chǎn)生的效應(yīng)，這樣的期望，對(duì)于學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)只產(chǎn)生了微弱的影響，這些影響也僅僅發(fā)生在入學(xué)的頭幾年---小學(xué)的最初幾年和初中一年級(jí)。有關(guān)自然發(fā)生的期望的研究表明，教師確實(shí)對(duì)學(xué)生的能力形成了信念。