徐杰/ 其實，“情境”設置也是分三六九等的

原創(chuàng)?徐杰?杰哥的精致語文?2022-11-08 00:00?發(fā)表于江蘇

新課標提出了“情境任務”，于是乎，一夜之間，大家都“情境”起來了，山朗潤起來了，水漲起來了，“情境”的臉紅起來了。

似乎，只要不“情境”，好像我們的課就不高大上了，就不新課標了，課將不課了。

首先，組織學習活動，要不要“情境”？當然要。

其次，既然需要“情境”，就存在這樣一個追問：我們的語文課，需要怎樣的“情境”？

當下很多老師對“情境”的理解與設置，其水平與境界，也分著三六九等呢。

四流的“情境”是這樣的：執(zhí)教《土地的誓言》，讓學生趴到土地上，嗅著泥土的氣息，深情吟誦課文；執(zhí)教《背影》，整輛大巴車，帶上課桌椅，把學生拉到浦口火車站月臺上去上課……這樣理解“情境”，顯然把學習的“情境”跟上課的“環(huán)境”混為一談了。當然，退后一步來看，這也算是設置“情境”，不過是最低級的“情境”。

三流的“情境”是這樣的：用聲光電來營造氛圍，美其名曰“情境”。比如，執(zhí)教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的視頻；執(zhí)教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗簾，用90分貝的音量，感受電閃雷鳴。我曾經聽過一個名師執(zhí)教《散步》，通讀文本，虛晃一槍之后，老師給學生講述自家的親情故事，老師講得聲淚俱下，學生聽得淚花閃閃。有個聽課老師哽咽著問我：徐老師，這節(jié)課應該是好課吧？我問：憑什么？老師說：情境設置太好了！孩子們都感動得流淚了呀！我說：我看這樣的“情境”都是多此一舉的，直接噴辣椒水不是更便捷么！這種種與文本語言“隔”著的情境，再怎么生動感人，都算不上是好“情境”。

二流的“情境”是這樣的：教學《密州出獵》，給蘇軾建一個朋友圈；品析《行路難》，給李白建一個朋友圈；導讀《朝花夕拾》，給魯迅建一個朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“萬金油”，這就有問題了。“萬金油”式的“情境設置”，除了“建朋友圈”，還有“跟著課本去旅游”：“我們一起去游覽蘇州園林”啦；“我們一起去游覽勃朗峰”啦；“我們一起去游覽冬天的濟南”啦……有一次，我聽一節(jié)小學的語文課，老師設置的“情境”是：跟著老師游覽天安門。下課后，幾個小朋友爭論不休，一方認為，老師真要帶他們去天安門；另一方說，老師是騙人的，不可能真帶他們去天安門……這“情境”還真夠“情境”的，暈！

一流的“情境”是怎樣的呢？四個字：境由文生。

所有的好“情境”，都應該是“真實的”情境，這里的“真實”，指的是與文本的邏輯契合，而不是非語文方式的機械再現(xiàn)，更不是對文本的改造顛覆。

有的老師以為，教學《壺口瀑布》，如果不把壺口瀑布的視頻播放出來，就沒有“情境”了，就不能展現(xiàn)壺口瀑布的氣勢了。而我以為，壺口瀑布的壯觀氣勢，這個“情境”不該通過非語文的方式來創(chuàng)設，“非語文”的情境，是假情境。

我也曾經看到某名師執(zhí)教《周亞夫軍細柳》，他創(chuàng)設的“情境”是：假如你是文帝派出的使者，先行一步進入細柳營，說說你的經歷。其中一個學生說自己進去后被轟了出來，非常生氣；還有一個學生說自己在里面受了氣，出來找文帝告了周亞夫一狀，被文帝批評了他。老師表揚了這兩個學生。很顯然，這里的“情境”，哪怕學生描述得再怎么精彩，它都是“失真”的，因為它違背了文本的本意表達。

所有的好“情境”，都應該從文本語言中生成，同時又與文本的閱讀相互作用。

比如，黃厚江老師在執(zhí)教《貓》一文時，讓學生給文中三只貓取名，這就是最好的“情境任務”。“取名”，必須結合文本的語言理解，這是從文本語言中生成；同時，“取名”妥帖與否的評價，又與學生的文本閱讀互相作用，共生共長。

所有的好“情境”，都應該是從文本中來，再回到文本中去的。

我在執(zhí)教《愚公移山》時，設置的“情境”是“笑”。具體操作是：1.河曲智叟“笑而止之”，是怎樣的笑？補白他的心理活動。2.愚公的回答，能不能加一個“笑”？這個笑可能是怎樣的笑？3.課文里其他人的言行，能不能加一個“笑”？4.天帝如果“笑”，他的“笑”有什么內涵？這個“情境”任務的設置，從文本中“一點”生出，然后回饋到文本，“多點”散發(fā)，最后聚焦到“帝感其誠”。

如此，“情境”才不是孤立的存在；如此，情境與文本，情境與活動，情境與學生，才能相互作用，共生共長。

一言以蔽之，“情境”任務其實并不神秘，它不過就是基于文本的課堂活動設計的一個形態(tài)罷了。