冬去春又來(lái)。
好一個(gè)寒假?？臻e時(shí)間讀本書(shū)，啃讀的第一本書(shū)《靜悄悄的革命》，作者日本學(xué)者佐藤學(xué)，李季湄翻譯。
這本書(shū)不厚，154頁(yè)，四個(gè)章節(jié)，36個(gè)小節(jié)。錯(cuò)略的翻看一下，這個(gè)版本翻譯的不錯(cuò)，語(yǔ)言方面算是流暢明白。只不過(guò)有些地方句與句之間，段與段之間，不容易看出作者的寫(xiě)作思路，還有，一些觀點(diǎn)重復(fù)性太多，值得推敲。
翻看后，決定讀。讀，每天一章，四天完成。寫(xiě)，每完成一個(gè)小節(jié)，200字左右的隨感，算作讀書(shū)的留痕，算是思路的再整理，完成時(shí)間隨性一些，有感而發(fā)，有時(shí)間而發(fā)，切勿無(wú)病呻吟。
忙，少讀少些；閑，多讀多寫(xiě)。
以上充作一個(gè)寒假讀書(shū)寫(xiě)作計(jì)劃，逝去的時(shí)光雖然價(jià)值有限，未來(lái)的日子繼續(xù)為日子的未來(lái)努力，不舍晝夜。
第一章節(jié)：教室里的風(fēng)景——向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)
章節(jié)概述：這一章節(jié)，主要圍繞“破解學(xué)生的主體性神話，建立以學(xué)為中心的教學(xué)，建議創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教室”的脈絡(luò)展開(kāi)了詳實(shí)的論述。
一、教室里的風(fēng)景——關(guān)于“主體性”神話
觀點(diǎn)提煉：
作者在本節(jié)的開(kāi)頭就提出了全書(shū)的一個(gè)基本思維，即“小事大意”，通過(guò)教室內(nèi)發(fā)生的小事情，解讀它的深刻內(nèi)涵，審視教學(xué)活動(dòng)，以此為切入點(diǎn)，改革教室。本節(jié)主要分析了“主體性神話”的歷史、現(xiàn)象和需要討論的問(wèn)題。
隨性隨感：
什么是主體性神話？看到第二頁(yè)，明白了。以學(xué)生為主體！不對(duì)嗎？作者看到的可不是這樣，而是日本的課程將學(xué)生的主體性絕對(duì)化，于是成了“主體性神話”。
這種神話來(lái)源于哪里？歐美！但令人不解的是為什么歐美沒(méi)有將主體性絕對(duì)化的傾向？真正的奧秘在于文化。歐美的“主體性”是“主體=從屬”，而我們，不止日本，還有中國(guó)等儒家圈的國(guó)家，竟把“主體性=我行我素”，也就是作者所說(shuō)的“懸在半空中的主體”，同為“主體”文化的差異造成不同的理解，也造成了效果上差異明顯。在這里，我不得不想，歐美近代教育的確先進(jìn)，我們?nèi)绾文脕?lái)，拿來(lái)的同時(shí)，又如何避免丟棄自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。千千千萬(wàn)別這樣——拿來(lái)了歐美，只言片語(yǔ)；丟棄了傳統(tǒng)，找不到回家的路！
本小節(jié)中，我最感興趣的是作者對(duì)儒教圈中的這些國(guó)家教育的分析，或者說(shuō)諷刺性的解讀，這些國(guó)家，如中國(guó)、日本、韓國(guó)等，他們一邊宣揚(yáng)著學(xué)生主體性，一邊用最頑固的大一統(tǒng)的教學(xué)形式支配學(xué)校里的每個(gè)人。正如我們的教育，宣揚(yáng)著所謂的學(xué)生主體，可課堂上、行動(dòng)上依然牢牢牽制著每一個(gè)人，學(xué)生、家長(zhǎng)和老師。最大的，最頑固的大一統(tǒng)的教學(xué)形式的考評(píng)——中高考，將這種支配死死的作為制度規(guī)定下來(lái)，無(wú)處可逃。是什么文化，造成了這種兩面，兩級(jí)？第二章，作者給了我們有意思的解釋。
本節(jié)“金句”
1.我開(kāi)始形成了這樣的看法：忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性的議論教學(xué)時(shí)非?？斩炊鴽](méi)有意義的。（第9頁(yè)）
2.教學(xué)是由“學(xué)生”“教師”“教材”“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成。（第10頁(yè)）
3.學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須與教師的互動(dòng)中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中加以認(rèn)識(shí)。（第13頁(yè)）
4.表面上看起來(lái)非?；钴S，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏。（第13頁(yè)）
5.歐美學(xué)習(xí)的“主體性”要求的“謙虛”正是源于這樣的“主體=從屬”的思想基。我國(guó)主體性的意識(shí)，可以說(shuō)，是從一切從屬關(guān)系或制約中獲得自由，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動(dòng)。（第12頁(yè)）
二、產(chǎn)生主體性假象的溫床——教學(xué)中的“形式主義”
觀點(diǎn)提煉：
本小節(jié)從“手勢(shì)”入手，闡述了主體性假象的成因。
隨性隨感：
看這個(gè)標(biāo)題，很有意思?！靶问街髁x”不管在哪個(gè)國(guó)家有存在，且危害甚大。聽(tīng)說(shuō)過(guò)俄羅斯為應(yīng)付俄大帝的“假村莊”，也聽(tīng)說(shuō)過(guò)我們?yōu)閼?yīng)付檢查的“假草地假樹(shù)木”，奇聞怪談，數(shù)不勝數(shù)。在日本，教學(xué)中的形式主義盛行。作者以“手勢(shì)”和“學(xué)生課堂發(fā)言”為切入口，談了這背后的教師價(jià)值觀和國(guó)家文化觀。束縛與控制，反抗與沉默，如果再深入一些，或許這部分的分析會(huì)更深刻，更鞭辟入里。
我們喜歡愛(ài)發(fā)言的孩子，喜歡愛(ài)發(fā)言的課堂，怕課堂沉默，怕課堂死氣沉沉，尤其是公開(kāi)課。作者就此點(diǎn)展開(kāi)了批評(píng)，從手勢(shì)入手，發(fā)言過(guò)剩的課堂不是好課堂，而是假課堂?！芭e手”是我們課堂的一大現(xiàn)象，要么贊同，要么反對(duì)，從來(lái)沒(méi)有提問(wèn)。老師要求學(xué)生清楚地說(shuō)出自己的思想和感情，而且速度必須快。而那些，思考慢，或用不明確的語(yǔ)言表達(dá)思考的孩子，往往被老師貼上標(biāo)簽或者完全濾過(guò)。事實(shí)上，那些不確定的思考才是創(chuàng)造性的思考，因?yàn)槿说囊磺袆?chuàng)造性行為來(lái)自于不確定的思考和語(yǔ)言。另一個(gè)可悲的事實(shí)，我們不喜歡，無(wú)形中有意或無(wú)意抹殺了。
為什么？作者分析的極好！簡(jiǎn)言之，控制！教師意識(shí)的深處藏著這兩個(gè)字“控制”，只有控制，才沒(méi)有意外，才有和諧異常“表面繁華。這樣，課堂，輕松且方便。于師而言，順?biāo)橈L(fēng)；于生而言，你好大家好；于生的真正教育而言，便是極大極大的災(zāi)難；于教育而言，大廈將傾倒?！翱刂啤辈粌H在課堂，而且在教育，更在生活的方方面面。感覺(jué)多，無(wú)法擺脫掉。但是，允許說(shuō)，允許慢一點(diǎn)說(shuō)，允許模糊一點(diǎn)說(shuō)，允許一點(diǎn)爭(zhēng)論，也許課堂少了些早已注定的”精彩“，卻多了些人文的關(guān)懷，創(chuàng)造的萌芽，真正的教育真的會(huì)悄然而至。
這一小結(jié)中，提到了課堂回答問(wèn)題人數(shù)多寡的事。在日本，小學(xué)生發(fā)言過(guò)剩，初高中表情麻木；在歐美，學(xué)生從小聲的不甚清楚額發(fā)言開(kāi)始，進(jìn)入初高中，越往上走越能活潑地、準(zhǔn)確的發(fā)表意見(jiàn)。看到這一現(xiàn)象，想到了我們，我們就是日本的翻版，八九十年代的日本。作者做了各種分析，從分析的文字中，我看到了吃人的兩個(gè)詞：馴服和反抗。小學(xué)生，被馴服的虛假；初高中生，反抗的實(shí)情。小學(xué)生馴服來(lái)自于過(guò)量的發(fā)言，初高中生的反抗是以課堂的沉默，拒絕發(fā)言的形式而呈現(xiàn)的，豈止他們，我們不也是在被馴服中嗎？也只是呈現(xiàn)形式不一而已。人的成長(zhǎng)規(guī)律告訴我們，不反抗，就不能實(shí)現(xiàn)自身的自由而完整的成長(zhǎng)。
本節(jié)“金句”：
1.教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的一件，尊重這些模糊的多義的意見(jiàn)，能夠建立起教室里對(duì)個(gè)性多樣性的意識(shí)，從而在相互的交流中，能使每個(gè)人的認(rèn)識(shí)達(dá)到更加豐富、深刻的程度。（第15頁(yè)）
2.如果在幼兒園、小學(xué)時(shí)代過(guò)分地強(qiáng)加以虛假主體性的話，到了初中、高中后，學(xué)生就會(huì)盡全力去反抗小學(xué)時(shí)代被馴服出來(lái)的虛假主體性，從而使他們不可能實(shí)現(xiàn)自身的自由成長(zhǎng)。（第17頁(yè)）
3.從座位上站起來(lái)發(fā)言的情景在歐美諸國(guó)早已基本上消失了，但在日本大多數(shù)教室里常見(jiàn)的現(xiàn)象之下。（第18頁(yè)）
4.確定的思考或表現(xiàn)與那些不確定的思考或表現(xiàn)具有同等重要的意義。確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。（第18頁(yè)）
一本教育書(shū)籍，承載的不僅僅是教育，而是對(duì)這個(gè)世界的解釋，是對(duì)人性深層次的探索，是對(duì)現(xiàn)有社會(huì)的重新審視，更是對(duì)未來(lái)社會(huì)的探索與追求。
但愿，后面的幾章節(jié)，可以看到更多，不止于教育。
