一、教學(xué)中的形式主義
? ? ? 首先是關(guān)于手勢。這個現(xiàn)象 ，在我們現(xiàn)在的國內(nèi)不多（舉手應(yīng)該不算手勢之內(nèi)）。為什么手勢不好？那手勢是看不到思維方式的，看不到對話的，而教室是互相對話的場所，是學(xué)生和學(xué)生，學(xué)生和老師之間深入對話的場所。
? ? ? ? 但盡管我們身邊手勢這種現(xiàn)象不多，但是，但是在教學(xué)過程中，教師也有一個牢固的信念：認(rèn)為思考和意見都應(yīng)該清晰清楚的表達(dá)出來，這和手勢并沒有多少差別。為什么一定要清晰明確的表達(dá)出來呢？佐藤學(xué)認(rèn)為模糊的多義的意見應(yīng)該得到尊重，因為一些創(chuàng)造性的思考都來自于剛開始模糊表達(dá)不清楚處。
? ? ? 這種要求學(xué)生精確表達(dá)的教學(xué)方式是束縛學(xué)生思考的東西，學(xué)生在認(rèn)識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己，并建構(gòu)他人的聯(lián)系。很多創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)，恰恰是因為模糊。
? ? ? ? 關(guān)于課堂上的發(fā)言。和日本一樣的狀態(tài)。中國也是小學(xué)生課堂上發(fā)言“很積極”“很熱鬧”，初中生高中生就靜悄悄（拒絕發(fā)言），這是為什么呢？佐藤學(xué)認(rèn)為這是因為小學(xué)時代過分的虛假主體性，到初中，高中后，學(xué)生就會反抗小學(xué)時代被訓(xùn)練出的虛假主體性。這點我有不同的意見，因為我曾經(jīng)也是學(xué)生，到普通高中為什么不喜歡發(fā)言，是因為感受不到發(fā)言的樂趣，并不是因為反抗。
? ? ? 或許這樣的狀況是沒有讓學(xué)生感受到發(fā)展的樂趣，是主體性虛假或者主體性神話了。
? ? ? ? 所以教學(xué)應(yīng)該不是追求發(fā)言熱鬧的教室，而是用心互相傾聽的教室，只有這樣才能讓各種思考和情感相互交流，學(xué)生才會感受到發(fā)言的樂趣學(xué)習(xí)的樂趣。
二、潤澤的教室
? ? ? ? 潤澤的教室就是大家都能夠安心的，輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，那種安心的無拘無束的，每個人的呼吸和都是輕柔的。
? ? ? ? 關(guān)于“被動的能動性”，這個詞理解起來有點困難，我是這樣理解的：人在所有的活動中，前提是與人或與物的應(yīng)對的這樣的“被動性”，應(yīng)對是前提。學(xué)習(xí)是一種對話，一種“應(yīng)對”，單方面的“能動性”就是主體性神話。
? ? 我覺得我能理解其中的意思，卻表達(dá)不清楚。應(yīng)對 ，這也就是說傾聽的重要性，沒有傾聽就沒有應(yīng)對，就沒有真正的學(xué)習(xí)。
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? ? ? 所以要構(gòu)建以“應(yīng)對”為中心的教學(xué)，這樣才能生動地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，應(yīng)對，不僅僅是學(xué)生和學(xué)生之間的應(yīng)對（傾聽同伴，向同伴學(xué)習(xí)），學(xué)生和物直接的應(yīng)對“傾聽萬物，萬物有靈”，也是學(xué)生與老師之間的應(yīng)對（傾聽學(xué)生）。
三、“應(yīng)對”中教師的身體和語言
? ? ? 首先要反省自己的講話方式，傾聽方式或身體姿態(tài)，教師有沒有在具體的教學(xué)中認(rèn)真地傾聽學(xué)生，直接決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)。通常我們犯的錯誤是不相信學(xué)生的理解能力，幫著學(xué)生去總結(jié)（這也恰恰說明了沒有認(rèn)真去傾聽學(xué)生心里的聲音），這樣的事情在公開課上尤其多。教師按照自己設(shè)計的教學(xué)方式教學(xué)計劃進(jìn)行，沒有傾聽學(xué)生的聲音，沒有真正接納學(xué)生的發(fā)言。書中用了“投球”這個形象的例子來說明師生之間互動的基本。
? ? ? ? 要知道理解學(xué)生就是從對方的話語聽明白，他沒有表示出來的話語背后的意思，他沒有說出來，而你已明白他內(nèi)心的想法，和學(xué)生有一種心神領(lǐng)會的感覺，共感共鳴的體驗，這才是真正的傾聽： “原來如此啊”“真不簡單啊”……
? ? 這樣傾聽的教學(xué)方式，真的需要修煉。
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