? ? ? ? ?本章主要闡述在全日制普通教學(xué)的情形下，教師面對個體差異很大的學(xué)生，如何來設(shè)計課程，以便讓所有學(xué)生都能發(fā)揮他們最大的潛能進行學(xué)習(xí)，并掌握課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的內(nèi)容。
? ? ? ? ?一、有關(guān)智力的相關(guān)問題
? ? ? ? ?1、智力概念。長期以來，人們意識到不同個體在智力方面存在差異。早期理論都涉及下面三個主題：（1）學(xué)習(xí)的能力；（2）個體獲得的所有知識；（3）成功適應(yīng)新情境和一般環(huán)境的能力。近期對智力的界定還強調(diào)了高級思維過程，即“有能力進行演繹與歸納推理、抽象思維，使用類比以及整合信息，并能將上述能力應(yīng)用到新的維度”，不過，關(guān)于智力是一種單一的能力還是由多種獨立的能力組成的，一直存在爭議。查爾斯．斯皮爾曼則認(rèn)為，完成任何智力任務(wù)都必須運用g因素（心理能量）以及與特定任務(wù)相關(guān)的能力。如今，心理學(xué)家一般都贊同：我們可以通過數(shù)學(xué)計算的方法算出認(rèn)知測驗中的共同因素（g因素），但這種計算所得的因素只是一般能力的指標(biāo)或測量結(jié)果，而非一般能力本身。僅僅有一個智力的總體數(shù)學(xué)指標(biāo)，這對理解智力這一人類特有的能力并沒有多大幫助，g因素這一概念似乎沒有太多的解釋力。于是雷蒙德．卡特爾提出的流體智力與晶體智力理論，則能提供更好的解釋。所謂流體智力，指的是心理效率和推理能力，它的神經(jīng)生理基礎(chǔ)可能與大腦容量的變化、髓鞘化、多巴胺受體的密度或大腦前額葉的加工能力有關(guān)，其中大腦前額葉的加工能力主要包括選擇性注意和工作記憶，而工作記憶是大腦機能的一個方面。流體智力到青春期（22歲左右）達到高峰，然后隨著年齡逐步下降，它對疾病非常敏感，也容易受到傷害。相反，晶體智力是指在特定文化情境中應(yīng)用恰當(dāng)?shù)膯栴}解決方法的能力。這種能力在人的一生中持續(xù)增長。但生活中許多任務(wù)的解決，同時需要流體智力和晶體智力?，F(xiàn)在被人們最廣泛接受的一種心理測量觀點是：智力就像自我概念一樣存在很多方面，是不同層次的能力體系。體系的頂端是一般能力，下面是特殊能力。霍華德．加德納根據(jù)對眾多兒童和腦損傷病人的觀察，認(rèn)為存在幾種獨立的心理能力，并提出了著名的多元智力理論，認(rèn)為至少存在八種獨立的智能（即邏輯-數(shù)學(xué)，言語，音樂，空間，肢體-動覺，社交，自知，自然觀察）。目前雖然很多教育工作者非常支持加德納的理論，但該理論目前還沒有被學(xué)術(shù)界廣泛接受，因為尚無公開的實證研究證實這個理論的有效性，八種智能并不是相互獨立的，彼此之間存在著相關(guān)。一些批判者則認(rèn)為這些智能實際上是一些才能或個人特質(zhì)。Daniel Willingham(2004)則批評得更加直接：“最后，加德納的理論并不是那么有用，對于學(xué)者來說，這個理論幾乎都是錯的，對于教育工作者來說，打著加德納的理論旗幟所進行的教學(xué)實踐也很難幫助到學(xué)生”，確實，在1997年一項少有的精心設(shè)計的評估中發(fā)現(xiàn)，那些參加START項目的學(xué)生，無論是在學(xué)業(yè)成就還是在自我概念上，均未有顯著的增長。當(dāng)然，加德納對于這些批評也做了回應(yīng)，指出了一些對多元智力理論和學(xué)校教育的錯誤看法和觀念。例如，他強調(diào)智能并不等同于某種感覺系統(tǒng)，并不存在聽覺智能或視覺智能，另外，智能也不是學(xué)習(xí)風(fēng)格。經(jīng)過20多年的研究，他認(rèn)為，這一理論對教師有兩點最為重要的啟示。首先，教師應(yīng)當(dāng)慎重對待學(xué)生的個體差異，并針對每個學(xué)生制定差異化的教學(xué)；其次，教師在教授任何學(xué)科、技能或概念時，都應(yīng)采用多種恰當(dāng)?shù)姆绞?，每一個有價值的信息都有不同的表征方式，也適用于多種不同的思維方式。另外，對信息的理解可以通過詞匯、圖象、動作、圖表、數(shù)字、公式、詩歌等多種方式表達出來。
? ? ? ? ?2、智力過程。前面的介紹的各種智力理論都傾向于描述個體在智力成分上存在何種差異——不同的能力。而近來認(rèn)知心理學(xué)的研究強調(diào)所有個體共有的信息加工過程，關(guān)注人類是如何收集和利用信息來解決問題，并做出明智的行為的。由此，新的智力觀產(chǎn)生了。如“行為與腦科學(xué)”在2006年的專題討論中曾強調(diào)，工作記憶容量、集中注意與抑制沖動的能力、情緒的自我調(diào)節(jié)是流體智力的基本成分。而羅伯特．斯騰伯格則提出了成功智力的三元理論（思維過程，應(yīng)對新情境以及適應(yīng)新環(huán)境組成），他是從認(rèn)知加工的角度來解釋智力的，他認(rèn)為，智力所涉及的加工過程是人類共有的，這些加工過程被稱為成分，根據(jù)成分的功能及其概括水平，可以將不同成分進行分類。根據(jù)功能，至少存在三種不同的成分。一是元成分，即使用計劃、選擇策略和監(jiān)控等高級執(zhí)行過程。二是操作成分，即執(zhí)行個體選擇的策略；三是知識獲得成分，即獲得新的知識。個體就是通過應(yīng)用元成分、操作成分和知識獲得成分來解決不同情境中的問題的，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展出三種成功智力：分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力。近年來，斯滕伯格在原先對成功智力解釋的基礎(chǔ)上增添了一個新的概念——智慧，并由此提出了WICS（智慧、智力、創(chuàng)造力的整合）理論。根據(jù)這個理論,教育的目的在于幫助每個個體：（1）使用創(chuàng)造性智力去產(chǎn)生新的想法、問題及其可能的解決方法；（2）使用分析性智力去評估這些解決問題的方法；（3）使用實踐性智力去執(zhí)行決定，并說服別人接受自己的價值；（4）使用智慧去確保這些決定有助于實現(xiàn)長期效益和短期效益的共贏。
? ? ? ? ? ?3、智商、性別差異及其成就。智力商數(shù)（IQ）是在比奈量表被傳遞到美國后提出的，IQ的分?jǐn)?shù)=心理年齡/實際生理年齡×100。而離差智商就是利用統(tǒng)計方法比較個體的成績與所在年齡組其他人的成績得出的分?jǐn)?shù)。大多數(shù)智力測驗都是經(jīng)過精心設(shè)計的，因此它們具有一些明確的統(tǒng)計特征。例如，平均分?jǐn)?shù)時100，就是50%參加測驗的個體得分在100或以上，而另外50%得分在100以下。68%的個體成績在85—115分之間，只有16%參加測驗的個體得分在115分以上，也有16%的個體得分在85分以下。但需要注意的是，這種測驗要基于大樣本人群才有意義，對于應(yīng)用于少數(shù)族群的學(xué)生身上，還存在很大的爭議。自20世紀(jì)初發(fā)展出IQ測驗以來，在20個不同的工業(yè)化國家和其他一些更傳統(tǒng)的文化中，人們的IQ分?jǐn)?shù)在不斷的增長。實際上，每增加一代，標(biāo)準(zhǔn)IQ測驗的平均分?jǐn)?shù)就上升大約18分，這一現(xiàn)象稱為弗林效應(yīng)。對這一現(xiàn)象的解釋包括：兒童比父母有更好的營養(yǎng)和醫(yī)療護理，環(huán)境的日益復(fù)雜化刺激思維能力的發(fā)展，結(jié)構(gòu)更小的家庭能給予兒童更多的關(guān)心，父母文化水平有所提高，更多更好的學(xué)校教育，以及為測驗進行更充分的準(zhǔn)備等等。弗林效應(yīng)的一個結(jié)果是，必須不斷修正用來確定分?jǐn)?shù)的常模，即加大測驗問題的難度。這樣上一代那些中等水平智商的學(xué)生現(xiàn)在可能會被鑒定為智力障礙的兒童。而在性別差異方面，女性似乎在言語能力測驗上表現(xiàn)更優(yōu)異，尤其是那些涉及寫作的測驗，男性則在要求對某個物體進行心理旋轉(zhuǎn)等特定任務(wù)上的表現(xiàn)更好?？傮w而言，男性的分?jǐn)?shù)離散程度更大。因此，與女性相比，男性在成績非常高和非常低的群體中所占的比例更大。而IQ測驗中得分高的人，他的一生中會取得更大的成就嗎這個問題上，答案不是那么明確，因為生活中的成功與“教育”總是纏繞在一起的。在美國，與高中未畢業(yè)的個體相比，高中畢業(yè)的那些人一生中平均會多賺20萬美金，大學(xué)畢業(yè)會多賺110萬美金，博士畢業(yè)生會多賺240萬美金，而專業(yè)學(xué)位的畢業(yè)生（如醫(yī)生、律師）可以多賺340萬美金，因為在智力測驗中得分較高的個體，傾向于接受更長時間的教育，因而也往往擁有更高社會地位的工作。然而當(dāng)接受教育的年齡相同時，IQ分?jǐn)?shù)與日后的收入和成功并不具有高相關(guān)；個體的自我調(diào)節(jié)能力、成就動機、社交技能、機遇和運氣等其他因素，都可能對其生涯的成功發(fā)揮更大的作用。
? ? ? ? ?二、學(xué)習(xí)風(fēng)格
? ? ? ? 多年來，心理學(xué)研究一直關(guān)注個體風(fēng)格上的差異——認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)風(fēng)格、問題解決風(fēng)格、思維風(fēng)格、決策風(fēng)格…….。張麗芳和斯滕伯格（2005）對有關(guān)個體風(fēng)格的研究進行了整理，將個體風(fēng)格劃分為三個取向：（1）以認(rèn)知為中心的風(fēng)格，重視評估個體加工信息的方式；（2）以人格為中心的風(fēng)格，強調(diào)評估個體更為穩(wěn)定的人格特質(zhì)，如外向和內(nèi)向，思維型或直覺型；（3）以行為為中心的風(fēng)格，則是評估認(rèn)知和人格作為一個整體會影響個體做出何種行為。以行為為中心的個人風(fēng)格的一個重要主題是，個體在學(xué)習(xí)情境中加工信息的不同傾向——深層加工和淺層加工的差異。采用淺層加工的學(xué)生看重的是記住學(xué)習(xí)材料，而非理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些學(xué)生傾向于從一些外在的動機因素得到激勵。而那些采用深層加工方式的個體，則將學(xué)習(xí)看作是一種理解基本概念或意義的方法，這些學(xué)生傾向于為了獲得知識而學(xué)習(xí)，較少考慮到別人怎樣評價他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)情境會鼓勵學(xué)生進行深層或淺層加工，但有研究表明，個體確實有以某種特定方式處理學(xué)習(xí)情境的不同傾向。如認(rèn)知能力有高、低空間能力的差異，認(rèn)知風(fēng)格有視覺型和言語型的差異；學(xué)習(xí)偏好有視覺型學(xué)習(xí)者和言語型學(xué)習(xí)者的差異等等。對學(xué)校教育而言，首先可以幫助學(xué)生思考自己是如何學(xué)習(xí)的，可以幫助他們發(fā)展出全面的自我監(jiān)控能力和自我意識；其次，考慮每個學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可能會幫助教師欣賞、接受和適應(yīng)學(xué)生的個體差異，并實現(xiàn)差異化教學(xué)。
? ? ? ? ? 考慮到學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。若學(xué)校為學(xué)習(xí)者提供多種選擇：安靜、私密的角落和適合多人工作的大桌子，舒適的靠墊和直背靠椅，明亮的課桌和光線比較暗的區(qū)域，用于聽音樂的耳機和耳塞，結(jié)構(gòu)化和開放式的作業(yè)，信息的呈現(xiàn)采用DVD、錄像帶和書本等形式。但這些改變能讓學(xué)習(xí)變得更好嗎？答案并不明確。因為比較聰明的學(xué)生可能需要更少結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，喜歡安靜、獨自的學(xué)習(xí)；視覺型——言語型的區(qū)別似乎是有效的。但是即便沒有其他效果，適應(yīng)學(xué)生的風(fēng)格會讓班級更具吸引力、更加友善，同時也向?qū)W生傳遞了一個信息：你關(guān)心他們每一個個體。
? ? ? ? 三、特殊學(xué)生的教育
? ? ? ? ? 在教育生涯中，作為教師總會遇到與一般兒童存在差異的孩子。如學(xué)習(xí)障礙（智力低下或視覺、聽覺受損）、多動癥、自閉癥或超常兒童等等，幫助患有情緒和行為障礙的學(xué)生的方法一般是應(yīng)用行為分析以及直接對自我調(diào)節(jié)技能進行教學(xué)是兩種有效的方法。同時，對環(huán)境、日程、活動和規(guī)則進行結(jié)構(gòu)化與組織，也能幫助這些患有情緒和行為障礙的學(xué)生。而要識別、幫助有嚴(yán)重學(xué)習(xí)問題的學(xué)生，學(xué)校要啟動干預(yù)反應(yīng)模型。它有三層系統(tǒng)：第一層是針對所有學(xué)生使用一種有效的、有良好研究基礎(chǔ)的方法進行教學(xué)；若學(xué)生在這些方法中表現(xiàn)不良，則將他們送至第二層，接受額外的幫助和輔助的小組教學(xué)；如果一些學(xué)生在這個過程中仍未有明顯的進步，則將他們送入到第三層，接受一對一密集的幫助，可能還包括特殊需要的評估。
? ? ? ? ?而對于那些不太常見的超常兒童，教師也應(yīng)該做一些特別的努力去幫助他們。雖然很多人反對加速學(xué)習(xí)，但多數(shù)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯勘砻鳎切┱嬲某和?，加速學(xué)習(xí)也能和按正常步驟讀書的非超常學(xué)生做得一樣好，甚至還會更好一些。因此，跳級對于某個特定的學(xué)生來說可能不是最好的解決問題的方法，但對那些智力極高的學(xué)生來說，唯一可行的方法就是加速他們的教育進程。
