環(huán)境教育的定義影響著環(huán)境教育工作者的實踐。在北美，廣為接受的是“環(huán)境教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具備環(huán)境素養(yǎng)的公民，且有意愿并能夠采取行動解決環(huán)境問題”，而澳洲環(huán)境教育界深受Lucas環(huán)境教育分類模式的影響，其環(huán)境教育定義中強調(diào)“為了環(huán)境的教育”。

加拿大Bob Jickling反對為某一目的而教育，對北美和澳洲這兩個環(huán)境教育定義的范例均有質(zhì)疑。Jickling（1997）認(rèn)為北美的環(huán)境教育目標(biāo)把能力簡化為技能；澳洲的“為了環(huán)境的教育”中“教育”有“訓(xùn)練”的感覺，都有把教育當(dāng)作工具的意味。他還反對John Fien提出的“為可持續(xù)性的教育”，因為其中的“教育”亦有“訓(xùn)練”的感覺，而且這種提法讓他感覺遮蔽了“可持續(xù)發(fā)展”這個概念還有很多討論的空間這一事實。

Jickling認(rèn)為環(huán)境教育的本質(zhì)是教育，應(yīng)當(dāng)回到教育層面來探討。他批判以往的教育實踐中，教育者的角色不清不楚，向?qū)W生和民眾宣導(dǎo)一種特定的價值，并要求隨之改變行為和態(tài)度，那是倡導(dǎo)者所為，而非教育者應(yīng)當(dāng)做的。他反對教育的決定論，認(rèn)為“為了某一項的教育”似乎使得教育變成為了達(dá)到某一特定目的的工具。在他看來，教育應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)自主的思考者，教育學(xué)生“如何思考，而不是思考什么”；教育者的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生參與觀點的了解、澄清、批判，而不是接受某一特定的觀點（見Jickling & Spork，1998）。

John Fien也對于Jickling 以自由主義立場批判“為了環(huán)境的教育”給出回應(yīng)。Fien（2000）專門針對Jickling & Spork（1998）“為了環(huán)境的教育：一種批判” 發(fā)文予以分析。他認(rèn)為Jickling & Spork缺乏對自身的教育意識形態(tài)反身性思考，導(dǎo)致了他們對“為了環(huán)境的教育”的片面化理解，而且他們僅從字面上去解析“為了環(huán)境的教育”，忽略了情境化和策略化的閱讀理解。Fien認(rèn)為Jickling所堅持的“培育自主思考者”的教育目標(biāo)，太過狹隘，而“在環(huán)境教育的教學(xué)過程中，期待各方觀點立場均等及學(xué)生能由此進行深入分析”，只是看似公正，但其實很表面的言論。他指出Jickling忽視了社會權(quán)利和結(jié)構(gòu)的問題，也忽視了價值相對的重建批判，過于天真的想法。

為什么會有環(huán)境教育還是環(huán)境倡導(dǎo)之爭？下文將從環(huán)境教育的發(fā)展背景、不同教育理念、理論與現(xiàn)實之落差三個方面來窺見“教育還是倡導(dǎo)”這場爭辯的背后。

環(huán)境教育的發(fā)展背景

1960年代出現(xiàn)的環(huán)境教育一詞，以及之后環(huán)境教育的定義、目標(biāo)和指導(dǎo)原則的國際性框架，脫胎于政治激進主義下的環(huán)境保護運動的發(fā)展背景。環(huán)境教育有著社會批判和政治行動的目標(biāo)，這不同于更早之前出現(xiàn)的自然研習(xí) (nature study) 和保護教育 (conservation education)。

自然研習(xí)的目的是通過第一手觀察來了解和欣賞自然環(huán)境，保護教育關(guān)注幫助公眾理解自然資源的重要性以及培育公眾對自然資源管理項目的支持。自然研習(xí)和保護教育根植于自由進步主義的教育哲學(xué)，代表著中產(chǎn)階級的社會政治屬性，體現(xiàn)了西方資本主義社會的自由民主，這決定了這樣的教育不會改變社會的社經(jīng)和政治結(jié)構(gòu)。自然研習(xí)和保護教育被廣泛納入了小學(xué)課程和中學(xué)科學(xué)和地理課程中，旨在培育學(xué)生對自然資源和管理的知識、技能和意識。

而始于Rachel Carson《寂靜的春天》一書，1960年代的環(huán)境保護運動帶來對生態(tài)危機的警示。媒體大幅報道環(huán)境問題，生態(tài)學(xué)家們著書，很多環(huán)保組織興起，引發(fā)對改變彼時的環(huán)境濫用模式的關(guān)注。這場運動跨域了階級界限，拓寬了“環(huán)境”的理解，不止自然的、美學(xué)的和歷史的，還增加了人工的、社會的、經(jīng)濟的和政治的面向。政府和國際組織也開始回應(yīng)這些社群的環(huán)境關(guān)切。在國際層面，聯(lián)合國的相關(guān)會議、報告和政策聲明，確立了教育在環(huán)境保護運動中的作用。這樣更為激進背景下定義的“環(huán)境教育”，進化出一種新的哲學(xué)，體現(xiàn)著對行動主義的承諾，可是學(xué)校的教育環(huán)境側(cè)重在知識的掌握，對于問題解決和環(huán)境行動是退縮的（Stevenson，2007）。

不同教育范式

Jickling與Fien有關(guān)環(huán)境教育和環(huán)境倡導(dǎo)之爭辨源自他們所秉持的教育理念，分屬于Sauvé所列出的兩種教育范式（王順美，2004）。

Sauvé（1996）借用Yves Bertrand & Paul Valois所發(fā)展的教育范式類型，說明各范式應(yīng)用在環(huán)境教育所產(chǎn)生的影響。其一是，理性教育范式（Rational educational paradigm），與工業(yè)的社會文化范式相關(guān)，強調(diào)生產(chǎn)、生產(chǎn)力、增長和競爭，為工業(yè)生產(chǎn)而進行的教育，由有相對權(quán)威的老師來傳遞已有的知識。以此范式下的環(huán)境教育重視記憶一些環(huán)境議題有關(guān)的事實、圖表、名字、日期等。其二是，人本教育范式（Humanistic educational paradigm），與存在主義的社會文化范式相關(guān)，強調(diào)發(fā)揮人的潛能，重視學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程，考慮到主觀性。運用于環(huán)境教育時，強調(diào)情感層面。如一些自然體驗教育屬于此，較偏重情意。其三是，介入教育范式（inventive educational paradigm），與共生（symbiosynergic）社會文化范式相關(guān)，強調(diào)人與社會、文化的相互影響的共生關(guān)系，偏重知識的批判建構(gòu)，發(fā)展相關(guān)的、有用的行動，呼吁學(xué)校所學(xué)應(yīng)貼近實際生活、采取合作學(xué)習(xí)、以解決問題為導(dǎo)向。在社會批判的環(huán)境教育可以看到這的實踐。

Fien所提出的“為可持續(xù)性的教育”是倡導(dǎo)改革社會的教育，就此而言，他的教育理念應(yīng)當(dāng)屬于介入教育范式。反觀Jickling是位自由派的教育學(xué)者，不清楚他的教育哲學(xué)中是否包含社會改革的意識，但可以很確定他在乎教育的自由，他的教育哲學(xué)偏人本教育范式。因此，“環(huán)境教育是教育還是倡導(dǎo)”論爭的背后，是不同教育范式之爭。

口號與現(xiàn)實之鴻溝

"為了環(huán)境的教育"不僅引發(fā)學(xué)術(shù)之爭，在實踐中也遇到不少挑戰(zhàn)，如環(huán)境議題的爭議性和政治性、培育環(huán)境行動的困難、仰賴有效的教學(xué)方法、教學(xué)中無法避免涉及價值教育、缺少合格的環(huán)境教育師資。

面對爭議議題提供合適的教育充滿著不確定性。在一系列情境下，教育的含意發(fā)生著變化，因此需要在不同個案中、不同情境下找到需要做的事。盡管環(huán)境教育和環(huán)境倡導(dǎo)間有爭議的關(guān)系，且難以簡單給出回答，但Jickling（2003）提供了一些嘗試性的指導(dǎo)給環(huán)境教育者，包括“擁抱不確定性、以不確定為基礎(chǔ)、公平、也做一個公民、小心選擇議題、價值爭議、勇敢點”。

關(guān)于科學(xué)教育課堂是否卷入環(huán)境倡導(dǎo)有不同觀點。Bruns & Norris（2009，2013）認(rèn)為，科學(xué)教育和環(huán)境倡導(dǎo)之間存在不調(diào)和性，批評使用環(huán)境行動主義來代替科學(xué)課堂中進行的多角度思考，并以此實現(xiàn)某一特定的環(huán)境目標(biāo)。而Niblett（2012）看來，倡導(dǎo)可以存在于包括科學(xué)在內(nèi)的教育中，不僅符合教育思考的要求，還有助于訓(xùn)練學(xué)生的多角度思維方式。

“為了環(huán)境的教育”著重在知識重構(gòu)與社會批判，決定了這是屬于深層次的、高階的環(huán)境教育，也決定了合格師資培訓(xùn)是成功實踐的基本要素。Thomas（2005）提出借鑒建導(dǎo)師的培育手法來實踐以學(xué)生為中心、體驗式的環(huán)境教育，還認(rèn)為“為了環(huán)境的教育”可能更適用于有經(jīng)驗的老師，面向高年資老師的在職培訓(xùn)將是最佳的師資培訓(xùn)方式。如果環(huán)境教育要在學(xué)校成為現(xiàn)實，應(yīng)從重新定義教師角色和改變教師工作的組織架構(gòu)兩件事上著手（Stevenson，2007）。

結(jié)語

不同的環(huán)境、教育和可持續(xù)性的概念共存，而這些概念影響著環(huán)境教育者如何定義各自心目中的環(huán)境教育并付諸于研究與實踐。環(huán)境教育的多元化定義有問題嗎？這樣的多元認(rèn)識應(yīng)該在標(biāo)準(zhǔn)化之下被忽視嗎？ “為了環(huán)境的教育”，連同“關(guān)于環(huán)境的教育” 和 “在環(huán)境中的教育”，雖有淪為口號之現(xiàn)象，但是這樣的分類模式一直是幫助教育者對環(huán)境教育進行概念化、價值批判和辯論的工具。不管環(huán)境教育被如何定義，在教育實踐中，以Bob Jickling和 John Fien為分別代表的自由主義與社會批判的教育范式都遇到了困難。面對環(huán)境教育理論與實踐的鴻溝，如果要讓教師和教育機構(gòu)認(rèn)為環(huán)境教育有意義，那么最好重新思考如何定義它，以及提供適宜的實踐指導(dǎo)和師資培訓(xùn)。

參考文獻：（略）