吾日三省吾身：業(yè)精于勤，自然而順

教育生活尋“美”：

1.上午晨讀、一節(jié)語文，忙班主任績(jī)效考核，期中學(xué)業(yè)監(jiān)測(cè)下午改語文試卷半天。

閱讀咂摸悅美：指向素養(yǎng)目標(biāo)的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)：任務(wù)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

原創(chuàng)?蔡春華 石修銀?語文建設(shè)雜志?2025年11月13日 16:04?北京

【摘要】表現(xiàn)性學(xué)習(xí)是基于情境實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，旨在促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與建構(gòu)，指向素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。目前，教學(xué)中因過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)性學(xué)習(xí)而出現(xiàn)不少問題。為此，教師應(yīng)結(jié)合表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在教學(xué)中有意識(shí)地設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的重構(gòu)和遷移運(yùn)用，并輔以高質(zhì)量的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來有效推動(dòng)學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】表現(xiàn)性學(xué)習(xí)；素養(yǎng)目標(biāo)；設(shè)計(jì)策略；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

一、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點(diǎn)

表現(xiàn)性學(xué)習(xí)是指“側(cè)重學(xué)生所知而所做的學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、實(shí)踐性與過程性，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用、即學(xué)即用，把自己所學(xué)的知識(shí)嘗試運(yùn)用于實(shí)際生活情境，做到知必行、知必做”。［1］這體現(xiàn)了知識(shí)在學(xué)科實(shí)踐中的價(jià)值。崔允漷提出，學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科育人方式變革的新方向，學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下問題的解決，全方位指向素養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)習(xí)方式變革的突破口，為核心素養(yǎng)時(shí)代回答學(xué)科如何育人提供了新的范式。［2］與傳統(tǒng)的知識(shí)性學(xué)習(xí)不同，表現(xiàn)性學(xué)習(xí)中，學(xué)科知識(shí)不再是占有，而是解決問題、培養(yǎng)能力的工具，二者之間的區(qū)別可見表1。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！保?］表現(xiàn)性學(xué)習(xí)指向核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，它有三個(gè)突出特點(diǎn)：一是實(shí)踐性，即在真實(shí)的情境中落實(shí)語言運(yùn)用的價(jià)值；二是生成性，即在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、建構(gòu)與思想的生成；三是創(chuàng)造性，即運(yùn)用多種思維方式在解決真實(shí)問題的情境中形成創(chuàng)新能力。

二、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)意識(shí)缺失，導(dǎo)致三種學(xué)習(xí)偏向

當(dāng)前語文教學(xué)中，教師普遍缺乏引導(dǎo)表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的意識(shí)，致使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出以下三種偏向。

一是學(xué)習(xí)靜態(tài)化，無法實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為美國哲學(xué)家和精神分析心理學(xué)家弗洛姆所說的“存在式閱讀”：學(xué)生領(lǐng)悟這一思想并主動(dòng)地、創(chuàng)造性地作出反應(yīng)，他們學(xué)到的知識(shí)促進(jìn)了自己的思考，于是他們腦子里就出現(xiàn)新問題、新思想和新觀點(diǎn)。［4］教學(xué)中如果缺失表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，教師僅停留于傳授知識(shí)，使學(xué)生局限于理解課文內(nèi)容、把握作品主題，那么這種學(xué)習(xí)便只能表現(xiàn)為認(rèn)知層面的符號(hào)識(shí)別與信息接收，而未能將知識(shí)與學(xué)生自身的生活經(jīng)驗(yàn)、寫作情境相結(jié)合，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移、應(yīng)用，也無法促進(jìn)學(xué)生思想的建構(gòu)與語言能力的發(fā)展。這種靜態(tài)、僵化的學(xué)習(xí)形態(tài)無法讓學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)生成、內(nèi)化為個(gè)人的思考。

二是知識(shí)占有化傾向削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)習(xí)動(dòng)力的維持，關(guān)鍵在于知識(shí)能否滿足個(gè)體生存與發(fā)展的社會(huì)性需求。正如英國教育哲學(xué)家赫斯特所言：“只有把知識(shí)看作是必然會(huì)按照合乎要求的方式來發(fā)展心智并由此促進(jìn)美好生活時(shí)，才能真正被人接受?！保?］若學(xué)習(xí)僅止于知識(shí)的占有，學(xué)生便難以體會(huì)到知識(shí)對(duì)自身發(fā)展的實(shí)際價(jià)值，學(xué)習(xí)的熱情自然難以持久。

三是教學(xué)目標(biāo)的功利化，這會(huì)導(dǎo)致核心素養(yǎng)培育被邊緣化。以應(yīng)試為導(dǎo)向、以理解課文為目標(biāo)的教學(xué)，忽視了表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，學(xué)生缺乏在真實(shí)情境中運(yùn)用語言的實(shí)踐，無法實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。這源于封閉、功利的教育理念，這種理念早就受到批評(píng)。陶孟和曾指出：“教育不是傳布偏見，不是灌輸成說，乃是解放幼年的心靈，發(fā)展他自己的判斷力。換言之，教育不是給人見解，乃是幫助人得到見解?！保?］數(shù)字時(shí)代，閱讀方式因技術(shù)與傳播形態(tài)的多樣化而發(fā)生深刻變革，AI已可承擔(dān)記憶、檢索與信息重組等功能，教育更應(yīng)轉(zhuǎn)向真實(shí)情境中的實(shí)踐能力培養(yǎng)，注重發(fā)展學(xué)生的判斷力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造力，這也正是表現(xiàn)性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的方向。

三、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)原則與方法

1.表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)原則

在統(tǒng)編語文教材人文主題與語文要素雙線組元的框架下，表現(xiàn)性學(xué)習(xí)應(yīng)基于明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，匹配與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，要靈活遷移和運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的有效提升。結(jié)合有關(guān)學(xué)者的研究，可以將開展表現(xiàn)性學(xué)習(xí)分為五個(gè)步驟：獲取有關(guān)信息，解釋所獲取信息的意義（釋義），生成新信息的外化模型（表現(xiàn)的內(nèi)容），以適當(dāng)?shù)姆绞奖憩F(xiàn)生成的內(nèi)容，評(píng)價(jià)表現(xiàn)的結(jié)果（包括反思表現(xiàn)的得失）。［7］

基于上述步驟，結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，我們認(rèn)為表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下三項(xiàng)原則。

一是課程性原則。統(tǒng)編語文教材中的“單元提示”是教材編者課程理念的集中體現(xiàn)。表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)在單元教學(xué)目標(biāo)的整體視域下展開，注重對(duì)相關(guān)信息的獲取與意義闡釋，避免僅憑個(gè)人興趣隨意確定任務(wù)內(nèi)容。

二是適切性原則。教師在生成新信息的外化模型與選擇表現(xiàn)方式時(shí)，應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)情，既要激發(fā)學(xué)生興趣，也要符合其認(rèn)知水平與表達(dá)能力，確保在教師的有效引導(dǎo)下，真正實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三是可評(píng)性原則。若語文學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏可評(píng)估的機(jī)制，則師生雙方易流于形式。因此，應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中始終保持任務(wù)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)與效果評(píng)估三個(gè)要素之間的內(nèi)在一致性，使其形成一個(gè)有機(jī)整體，共同指導(dǎo)任務(wù)方案的制定與實(shí)施。教學(xué)實(shí)踐表明，區(qū)分表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的能力層級(jí)并探索相應(yīng)的引導(dǎo)策略，可使學(xué)習(xí)活動(dòng)路徑清晰、目標(biāo)明確。

2.表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)方法

表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)，可依據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用程度與創(chuàng)造水平，劃分為基本級(jí)、發(fā)展級(jí)和創(chuàng)新級(jí)三個(gè)層級(jí)。每一層級(jí)對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)目標(biāo)，其任務(wù)設(shè)計(jì)方法與引導(dǎo)策略應(yīng)有所差異。

（1）基本級(jí)：在知識(shí)運(yùn)用中促進(jìn)理解

讀懂是理解課文的第一步，但只有將所學(xué)知識(shí)置于真實(shí)情境中加以運(yùn)用，才能實(shí)現(xiàn)深層次的理解?；炯?jí)任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生初步運(yùn)用知識(shí)，其設(shè)計(jì)可分為以下兩類。

第一類是詞語、句子引用式任務(wù)。此類任務(wù)要求學(xué)生將課文中的詞語、句子恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于自己的語言表達(dá)中，這是知識(shí)運(yùn)用的基礎(chǔ)形式。例如，傳統(tǒng)理解性教學(xué)可能設(shè)計(jì)為：讀詩句“暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”，說說詩句的意思，再想想表達(dá)了詩人怎樣的情感。而表現(xiàn)性學(xué)習(xí)則設(shè)計(jì)為：寫一段話表達(dá)你對(duì)生活、人生的觀點(diǎn)，要用上“暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”兩句詩。學(xué)生會(huì)寫出這樣的內(nèi)容：在物欲橫流的社會(huì)里，若不能堅(jiān)守初心，便容易陷入“暖風(fēng)熏得游人醉，直把杭州作汴州”的迷失狀態(tài)。通過這樣的任務(wù)，學(xué)生不僅理解了詩句的意思與其表達(dá)的情感，還能在具體語境中靈活運(yùn)用，增強(qiáng)表達(dá)的感染力。教師也可以結(jié)合具體情境設(shè)計(jì)任務(wù)。例如，學(xué)習(xí)四年級(jí)下冊(cè)《古詩詞三首》〔《四時(shí)田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》〕后，可布置任務(wù)：你的同學(xué)即將轉(zhuǎn)學(xué)，請(qǐng)選用本課中的詩句為你贈(zèng)送的文創(chuàng)產(chǎn)品命名，并說明理由。學(xué)生需要理解詩意，選取如“日長籬落無人過，惟有蜻蜓蛺蝶飛”“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”等詩句進(jìn)行命名，既鍛煉了語言運(yùn)用能力，也融入了情感。

第二類是觀點(diǎn)運(yùn)用式任務(wù)。此類任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從課文中獲得的觀點(diǎn)，在真實(shí)情境中表達(dá)自己的思考。比如，學(xué)習(xí)《古人談讀書》后，可設(shè)計(jì)任務(wù)：某位同學(xué)學(xué)習(xí)浮躁、不虛心，請(qǐng)結(jié)合三則材料中的相關(guān)語句勸導(dǎo)他，要求條理清晰，并體現(xiàn)句子之間的邏輯關(guān)聯(lián)。該任務(wù)要求學(xué)生在勸誡過程中，靈活運(yùn)用所學(xué)，組織語言并形成有說服力的表達(dá)，從而在實(shí)踐運(yùn)用中深化對(duì)文本的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。

（2）發(fā)展級(jí)：在知識(shí)遷移中豐富知識(shí)

“在基本理解新知識(shí)并形成問題解決能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把握新知識(shí)與問題情境的相似條件，理解和把握新知識(shí)的變化屬性，進(jìn)行變式學(xué)習(xí)，形成具有普遍適應(yīng)性的穩(wěn)定的問題解決策略?！保?］變式學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)就是基于知識(shí)理解的遷移式學(xué)習(xí)。遷移有多種形式，主要的是情境遷移和創(chuàng)造性遷移。

情境遷移是指通過聯(lián)想或由此及彼的方式，將知識(shí)運(yùn)用于新的情境。王國維曾以三句話概括成大事者必經(jīng)的三種境界：“‘昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路?！说谝痪骋病！聨u寬終不悔。為伊消得人憔悴?！说诙骋病！娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處?！说谌骋病！保?］這是將詞句意境遷移至人生境界的經(jīng)典范例，體現(xiàn)出思維的躍遷與語言的表現(xiàn)力。教師可借鑒此類方式設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將從課文中學(xué)到的知識(shí)遷移至新的言語情境，拓展其意義邊界。比如，學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)《古詩詞三首》（《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》）后，可以設(shè)計(jì)任務(wù)：請(qǐng)結(jié)合“明月松間照，清泉石上流”“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行”等內(nèi)容，聯(lián)想其在學(xué)習(xí)、生活或人生中的映射。學(xué)生可能由此生發(fā)出如下感悟：“我想到自己的人生路，奮斗之路是漫長的，目標(biāo)堅(jiān)定，就能不斷前行。”“我想到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)，腳踏實(shí)地，步步前行，就能實(shí)現(xiàn)心中的目標(biāo)。”“未來生活，不能沒有目標(biāo)與理想，有了目標(biāo)的牽引，就有突破重重困境的張力?！睂W(xué)生的真實(shí)感悟深化了對(duì)課文內(nèi)涵的理解，更豐富了自己的思想，體現(xiàn)了知識(shí)在遷移中的成長。

創(chuàng)造性遷移，強(qiáng)調(diào)對(duì)原句進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)新的表達(dá)需要。學(xué)完課文后，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于自身理解，對(duì)經(jīng)典句子進(jìn)行改寫并運(yùn)用于新語境。比如，有學(xué)生寫道：要呵護(hù)我們的青山綠水，呵護(hù)我們的云雀白鶴，因?yàn)榈搅恕扒进B飛絕”的時(shí)候，也就離“萬徑人蹤滅”不遠(yuǎn)了。此處詩句運(yùn)用雖偏離了詩句原意，卻在環(huán)保主題下產(chǎn)生新的意義。比如，學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《書湖陰先生壁》，為引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩中的美感與意境，教師可設(shè)計(jì)任務(wù)：請(qǐng)結(jié)合個(gè)人生活體驗(yàn)，選用并改寫詩中句子，融入自己的話語，表達(dá)獨(dú)特感受。有學(xué)生寫道：茅檐“長掃”方可“凈無苔”，“花木成畦”源自“手自栽”。不靠天不靠人，只有靠自己的長久努力，才能創(chuàng)造美好的生活。這類任務(wù)不僅鍛煉了學(xué)生的語言運(yùn)用能力，還在創(chuàng)造性表達(dá)中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的豐富、思維的發(fā)展。

（3）創(chuàng)新級(jí)：在知識(shí)重構(gòu)中推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)新

教育的核心價(jià)值不僅在于知識(shí)的傳遞，更在于通過知識(shí)學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生生命的成長。就表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的任務(wù)設(shè)計(jì)能力層級(jí)而言，基本級(jí)是側(cè)重知識(shí)的基礎(chǔ)運(yùn)用，發(fā)展級(jí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移與豐富，創(chuàng)新級(jí)則旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)與創(chuàng)新，形成屬于自身的認(rèn)知體系。李帆等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)當(dāng)關(guān)注生長性素養(yǎng)的重構(gòu)，指出“生長性素養(yǎng)重構(gòu)，是學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)在學(xué)習(xí)、生活與工作中面臨的新問題，調(diào)用和重組已有素養(yǎng)形成新的解決問題的方案的過程。生長性素養(yǎng)，是運(yùn)用已有知識(shí)和技能在新情境中生成新知識(shí)和新技能的素養(yǎng)”。［10］

知識(shí)重構(gòu)首先體現(xiàn)為對(duì)已有觀點(diǎn)的篩選與整合。比如，學(xué)習(xí)《好的故事》《我的伯父魯迅先生》后，教師可設(shè)計(jì)任務(wù)：魯迅在你心目中是一個(gè)怎樣的人？如果讓你向低年級(jí)學(xué)生介紹他，你會(huì)如何介紹呢？請(qǐng)?zhí)釤挸鲷斞傅膬扇齻€(gè)特點(diǎn)，然后從文章中找到依據(jù)。這一任務(wù)契合表現(xiàn)性學(xué)習(xí)理念，意在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行篩選、整合與重構(gòu)，在表達(dá)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人思想的生成，促進(jìn)生長性素養(yǎng)的發(fā)展。

知識(shí)重構(gòu)更深層次的目標(biāo)是經(jīng)過思辨后的知識(shí)重組。義教新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”［11］表現(xiàn)性學(xué)習(xí)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)與思辨能力，引導(dǎo)其在批判中重構(gòu)知識(shí)。例如，學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)《古人談讀書》中的“朱熹談讀書”，教師可以設(shè)計(jì)如下任務(wù)：在當(dāng)下的學(xué)習(xí)環(huán)境中，是否仍應(yīng)強(qiáng)調(diào)“心到最急”？心到，就是心要在此，然而“在此”就能讀好書了嗎？你對(duì)朱熹提出的“讀書三到”有沒有不同看法？有學(xué)生回答第二個(gè)問題：“心到”只是“心在此焉”，但如果沒有自己的思考判斷，讀書只會(huì)復(fù)制他人的觀點(diǎn)，不能成為有思想的人。一個(gè)學(xué)生對(duì)“讀書三到”進(jìn)行質(zhì)疑：只有心到、眼到、口到還不夠，因?yàn)榧埳系脕斫K覺淺。只有在實(shí)踐中運(yùn)用，才能真正理解知識(shí)。通過這樣的質(zhì)疑與思辨，學(xué)生逐步建構(gòu)起具有現(xiàn)代意義的讀書觀，在思想重構(gòu)中展現(xiàn)創(chuàng)新品質(zhì)。

四、以高品質(zhì)評(píng)價(jià)有效推動(dòng)表現(xiàn)性學(xué)習(xí)

沒有評(píng)價(jià)，就難以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，無效的學(xué)習(xí)行為亦無法得到有效約束。表現(xiàn)性學(xué)習(xí)具有開放性的特點(diǎn)，更需要依托評(píng)價(jià)發(fā)揮引導(dǎo)與規(guī)范的作用。高品質(zhì)的評(píng)價(jià)不僅能夠評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成效，更能促進(jìn)表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的優(yōu)化。基于此，高品質(zhì)的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)具備以下兩種品質(zhì)。

一是邏輯品質(zhì)。在表現(xiàn)性學(xué)習(xí)中，邏輯品質(zhì)首先體現(xiàn)為言之有據(jù)，“據(jù)”是文本依據(jù)。由于表現(xiàn)性學(xué)習(xí)具有開放性、自主性的特點(diǎn)，部分學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)容易出現(xiàn)缺乏理據(jù)、思路混亂等問題，影響表達(dá)的縝密性與層次性。因此，教師應(yīng)在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)關(guān)注邏輯品質(zhì)，并在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中及時(shí)指出邏輯偏差，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行修正。

二是思維品質(zhì)。在完成任務(wù)時(shí)，學(xué)生所呈現(xiàn)的不同答案反映出其思維品質(zhì)的差異。因此，評(píng)價(jià)要有區(qū)分度與導(dǎo)向性，以促進(jìn)學(xué)生之間的思維借鑒與共同提升。比如，召開班級(jí)讀書會(huì)，學(xué)生分享閱讀辛棄疾《清平樂·村居》的感悟，有四位同學(xué)表達(dá)感悟：被看見是一種美好，不被看見也依然可以找到美好的空間；回歸自然，享受天倫之樂的美好；理想破滅，回歸自然，折射出對(duì)現(xiàn)實(shí)的無奈與不滿；父母的幸福感源自田園安寧，更源自自己孩童的頑皮天真，感受天倫之樂的美好。教師要對(duì)四種感悟所體現(xiàn)的邏輯品質(zhì)、思維含量、思想的質(zhì)量等作出恰切的評(píng)價(jià)，而非簡(jiǎn)單肯定或不予置評(píng)。這四種感悟中，第二種體現(xiàn)的感悟?qū)哟巫顪\，也是相對(duì)老套的觀點(diǎn)。第三種是對(duì)隱藏在快樂表象下的真實(shí)意圖的分析，這種深入思考體現(xiàn)的正是高質(zhì)量的思維品質(zhì)。第四種觀點(diǎn)獨(dú)特，從詩人的快樂延伸至父母的幸福感，思考視角的獨(dú)特體現(xiàn)的是思維品質(zhì)的獨(dú)特。教師還可進(jìn)一步指出：第一種感悟是對(duì)人生面臨逆境時(shí)的深入思考，思維具有寬度與深度；第一和第四種感悟的思考視角具備高階思維品質(zhì)的特點(diǎn)與獨(dú)特性，這些都是表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的目標(biāo)。這樣的評(píng)價(jià)能夠讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)或不足，從而實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

觀諸教學(xué)實(shí)踐，可以確定評(píng)價(jià)的基本支架：

1.遷移、運(yùn)用或建構(gòu)是否基于課文語言？

2.觀點(diǎn)或表述是否曲解課文原意？

3.邏輯是否自洽？

4.言語表達(dá)是否有新意？

5.言語或思想是否體現(xiàn)創(chuàng)造性？

教師可結(jié)合具體教學(xué)任務(wù)與學(xué)生實(shí)際，靈活運(yùn)用或補(bǔ)充相應(yīng)的支架，有效引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)，以提升教與學(xué)的整體質(zhì)量。

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（蔡春華，石修銀：福建教育學(xué)院）

[本文原載于《語文建設(shè)》2025年10月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對(duì)：時(shí)玲玲）

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