保羅·弗萊雷(Paulo. Freire)
保羅.弗雷勒(Paulo Freire)是一名成人教育者，是巴西在1940年代農(nóng)民和工人識字運動的重要推動者。他企圖透過教育解放那些受壓迫者的被壓迫意識。這本《受壓迫者教育學》是他最重要的代表作。
意識覺醒理論
在這本著作中，F(xiàn)reire提出意識覺醒理論，指出教育是通向真正解放之路，即解放教育。教育應該包括了兩個階段：第一個階段是民眾藉由教育產(chǎn)生「覺醒」，覺悟到自己本身遭到壓迫；第二個階段則是要透過實踐（praxis）來改變整個壓迫的狀態(tài)。后一階段奠基于前一階段，F(xiàn)reire因而主張，教育應該是一個不間斷的解放性文化行動過程。
Freire認為「意識覺醒」是，當個體身處不合理情境時，能覺知自身是被壓迫的，進而轉(zhuǎn)化并改造不合理情境。
Freire的意識覺醒理念不僅提升個體對生活實在的深層解讀，也激發(fā)個體以批判的方式參與其生活，所以Freire指出意識覺醒對于人的存在是必要的，同時Freire的意識覺醒理念也提升一些國家人民對政治壓迫的意識覺醒。
其實，F(xiàn)reire意識覺醒理念是一種解放人性的哲學視野，其本質(zhì)是根植于對生命的尊重，對未來希望與視野的關(guān)注。Freire樂觀看待教育的力量，認為教育可轉(zhuǎn)化個體的意識，使其從神奇意識（magicalconsciousness）到素樸意識（naive consciousness）最終至批判意識（criticalconsciousness）。
神奇意識(Magical Consciousness)，純粹理解并順應事實，并認為外界有股優(yōu)越的支配力，人必須臣服其下。神奇意識具有消極宿命論的特色，認為個體不可能反抗外界支配力，其蘊含病態(tài)的幼稚導致不理性以及盲目順應現(xiàn)實。
Freire的教育學模型將民眾從「神奇意識」(magical consciousness)處境，帶往「素樸意識」(native consciousness)階段，此時他們能辯認出他們的壓迫者，但對他們感到害怕。接著就是將民眾帶往「批判意識」，在這個階段，民眾想像在其處境中行動的可能性，并且最終采取具體行動。因此，批判意識包含兩個要素：其一是對民眾所處的社會和文化的批判理解。相關(guān)的問題是：我們受壓迫的情況是什麼？其二，批判意識也意味著民眾對于改變現(xiàn)況能力的理解。相關(guān)的問題是：我們有什麼能力影響現(xiàn)況？
批判意識具有以下三個內(nèi)涵：
- 自覺：覺察到受壓迫的現(xiàn)象。
- 批判：當覺察所處環(huán)境的不尋常時，著手開始思考如何脫離這個環(huán)境宰制的計劃。
- 轉(zhuǎn)化：采取主動以改變學校及社會中不合理的制度，打破權(quán)威式社會關(guān)系以及非民主、不平等的權(quán)力關(guān)系。
適應至多只是體現(xiàn)懦弱的自我防衛(wèi)方式。若個體無法改變外在實在，則必須以適應的方式面對。適應是動物領(lǐng)域的行為特質(zhì)，當表現(xiàn)于人時，卻是失去人性（dehumanization）的表現(xiàn)?；仡櫲祟悮v史發(fā)展，人類試圖克服使其適應外在的因素，盡管遭受壓迫者持續(xù)地威脅，但仍努力試圖反抗存在社會實在的壓迫性因素，進而發(fā)展完善的人性，使自身成為更完善之人?！敢庾R覺醒」使個體追尋自我肯認（self-affirmation），并因此避免淪為盲從之人。
提問式教育
由于傳統(tǒng)的教育形式及教學方法無法達成解放教育的目的，所以 Freire 主張了一種新型的教育形式。Freire 將傳統(tǒng)社會中的教育名之為「囤積式教育」（banking education），而將他自己的教學方法稱為「提問式教育」（problem- posing education）。
提問式教育（problem-posing education）與囤積式教育（banking education）的差異，是 Freire 著作中最為人熟知的議題之一。
Freire 認為相對于專制的教育，提問式教育有利于學生意識覺醒。提問式教育是針對囤積式教育提出的，旨在解決囤積式教育的弊?。?/p>
- 由教師來進行教學，學生只能被教；
- 教師被認為知曉一切，學生一無所知；
- 只有教師能思考，學生只是被思考的對象；
- 由教師講解，學生只能乖乖地在旁邊聽話；
- 由教師制定紀律，學生只能遵守紀律；
- 教師可以做出選擇并強加其選擇于學生身上，學生對于教師所強加的選擇只能唯命是從；
- 只有教師有行動的特權(quán)，學生只能透過教師的行動，進而幻覺自身亦有所行動；
- 由教師選擇教與學的內(nèi)容，學生卻只能去適應；
- 教師身上混合了知識與專業(yè)的權(quán)威，與學生的自由處于對立的立場；
- 教師是學習過程的主體，學生則淪為學習過程的客體。
簡言之，在囤積式教育中，只有教師才是學習過程中的「主體」，學生只是「客體」。接受了囤積式教育的教學后，所產(chǎn)生的學生只會是被動、溫順的，他只能默默地接受教師所講的一切東西。教師的教學就好像在銀行中存錢（banking）一樣，就只是在學生身上堆積知識，期待日后有一天存款能自動生息，這些知識也能夠自動增加。但這種教育卻無法培養(yǎng)學生主動、批判思考的能力，甚至淪為摧殘學生的創(chuàng)造力，更有可能讓學生在面對壓迫現(xiàn)實，甘心受制于宰制者所散佈的神話，不假思索地為壓迫者獻上自己的服務(wù)。
教師將學生視為完全無知者，此是一種意識形態(tài)的壓迫。因此師生間當然無法合理性地進行對話，師生關(guān)系往往具壓迫性。
提問式教育（或解放教育）之所以存在的理由，在于其往師生關(guān)系調(diào)解的方向發(fā)展，教育必須從解決教師與學生之間的矛盾著手，藉由調(diào)解雙方矛盾的關(guān)系，讓二者同時互為師生，此種解決方法無法在囤積式的教育中找到。
教師不應操控學生，也不應對學生進行洗腦，不應以灌輸?shù)姆绞娇刂茖W生的思想，如此學生才能展露批判意識，意識覺醒，進而對所生存的現(xiàn)實進行轉(zhuǎn)化及改造。所以，班級紀律應由師生共同制定。其次，教學中教師不能強加其選擇予學生身上，學生應有自我選擇的機會，教師應尊重學生的自愿性，讓學生學著做自己學習的主人。
在教學活動中不能只由教師來進行思考，而學生只是被思考的對象，教師應明白學生也是思考的主體。畢竟教與學都是認識、認知世界的行動，而在此認知世界的行動，學生也是認知的主體、思考的主體，如此學生才有足夠的成長空間。若在學生思考的過程，教師僅告知學生原因，如此作為對學生的思考甚少助益。其實，教師應讓學生藉由思考的過程，自己去發(fā)現(xiàn)原因，而 Freire 指出：「正確的思考方式是對話的，而非爭論的」。
Freire 的教學方法由于是以對話為主體，所以是一種「對話教育」。囤積式教育排斥「對話」；提問式教育則認為「對話」是揭露現(xiàn)實之認知行動中所不可或缺的部分。囤積式教育將學生看成援助的對象，提問式教育卻期盼學生成為批判思考者；囤積式教育抑制了創(chuàng)造力，并且試圖透過將意識孤立于世界之外的方式，來馴服個人的意識；提問式教育則是以創(chuàng)造力為基礎(chǔ)，引發(fā)人們對于現(xiàn)實進行真正反省與行動。
Freire 在巴西等地所進行的成人教育工作，雖然表面上是一種教導成人文盲的識讀教育，但是他的「識讀」絕不只是「識字」而已，他更希望能夠培養(yǎng)民眾批判性的素養(yǎng)（critical literacy），以便為轉(zhuǎn)變他們自己生來所處的受壓迫處境的行動作好準備。
在論述他的教學方法時，F(xiàn)reire 特別澄清，真正的教育不是某人為另一個人（如A "for" B）實施的，而是教育者與受教者一起共同實踐的（A "with" B）。因此，任何的成人教育方案計畫，都不應該是教育者先行設(shè)計好的套裝課程，而是應該植基于民眾現(xiàn)存的具體情境，反映民眾的真正愿望；教育者所使用的語言也應該和民眾所使用的語言相同。
在進行識讀的教育時，除了其本的識字訓練外，教育者也必須將民眾的處境「問題化」，向民眾進行挑戰(zhàn)，提出諸如：「你們看到什麼？」「你們對此方面問題的真正感受是什麼？會如何定義？」「有那些經(jīng)驗與你目前所知覺到的問題相類似？」「為什麼會產(chǎn)生這些問題？」「解決這些問題可能有那些策略？」并要求他們對于這些問題作出屬于自己的回應。Freire 相信，惟有在這樣的對話教學過程中，每一個參與對話的成員（包括教育者與受教者）才能覺察并超越自己所處的具體生活處境，對于生活處境的背景提出批判與質(zhì)疑，進而讓民眾了解到他們自己其實是擁有對這個世界發(fā)聲、命名并參與其改造的能力，以及體認到他們可以透過有組織的群體行動，創(chuàng)造并再生屬于自己的文化、社會與歷史。
