前些日子，浙師大的鄭逸農(nóng)教授在某語文核心期刊撰文抨擊蘇州史金霞老師的語文教學實踐。通州的凌宗偉校長針對鄭教授的觀點，也在媒體上撰文爭鳴。我無意評論雙方的觀點，不過這場爭鳴所折射的高校教育教學研究和基礎(chǔ)教育的銜接現(xiàn)狀卻很值得人人思考。
當下基礎(chǔ)教育的沉疴難愈甚至愈來愈壞早已是不爭的事實。高校的專家學者研究探求，期望自己的學術(shù)成果改進基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀之一二，其情殷殷。高校數(shù)量驚人的有關(guān)基礎(chǔ)教育的研究論文和課題成果遍布核心和非核心的專業(yè)期刊，不少高校的專家學者更是在公共媒體上大聲疾呼自己的教育教學主張。吊詭的是，這些成果和努力似乎很難融進基礎(chǔ)教育的實踐操作，大多數(shù)中小學教師對此缺乏興趣——你們專家這個理論那個學說，什么后現(xiàn)代超現(xiàn)代，說得都對，但是和中小學的實踐隔得太遠，不能解決我們的問題。以前怎么教，現(xiàn)在還怎么教。于是乎，便有了這樣一種奇怪的景象：高校的專家學者臺上指責中小學老師麻木不仁學養(yǎng)低下，而臺下中小學教師則以“傲慢無知，空談何用”回應(yīng)。看似不斷接觸不斷互動的兩個群體，在實際層面，絕大多數(shù)時候呈現(xiàn)的卻是各自封閉互不理解。
傲慢與偏見何以產(chǎn)生
稍有常識的人都知道當下高等教育的現(xiàn)狀不見得比基礎(chǔ)教育好多少，不過和中小學老師極少在公共空間發(fā)表對于高等教育的看法相比，高校的專家學者對于基礎(chǔ)教育的批評建議見諸各類媒體倒是讓人習以為常，關(guān)于關(guān)于基礎(chǔ)教育的學術(shù)成果從表象來看也是繁榮異常。
但是，相當數(shù)量的學術(shù)成果不過是為了評職稱拿課題爭經(jīng)費，是高校行政化的產(chǎn)物。這樣的“成果”沒有基本的求真和嚴謹，喪失了起碼的學術(shù)良知和操守，根本談不上對基礎(chǔ)教育的關(guān)注與助益，又如何贏得中小學老師的尊重與認可呢？
和中小學教師相比，高校的基礎(chǔ)教育教學研究者整體上具備明顯的學歷和知識優(yōu)勢。這種優(yōu)勢使得他們認為從理論上引導中小學教師理所應(yīng)當，正如一位博士生在凌宗偉校長的博客上留言所說，高校從理論上研究，中小學老師負責把研究理論負責轉(zhuǎn)化為實踐。
高校的不少的基礎(chǔ)教育教學的研究者雖然一腔赤誠，希望通過自己的研究成果改變中小學的教學現(xiàn)狀，但良好的初衷卻無法掩蓋他們?nèi)狈χ袊A(chǔ)教育的運行機制的了解，缺乏對中小學教師生存現(xiàn)狀的真正理解與同情。讓人無法理解的是，在“高校行政化”不得不改必須要改已是共識的當下，為什么還有高校的基礎(chǔ)教育研究者對基礎(chǔ)教育的制度性困境視而不見，只是一味滿足于中小學教師的理論指引？
中小學教師固然有這樣那樣的不足，他們的工作看似重復(fù)瑣碎，沒有學術(shù)含量。但這不是高校的基礎(chǔ)教育研究者輕視俯瞰的理由。上個世紀，陶行知和晏陽初留美歸來，脫下西裝，換上布衫，走向村舍田頭，真正融入農(nóng)村生活，努力理解農(nóng)民的思維方式。從而發(fā)現(xiàn)問題所在現(xiàn)實之弊農(nóng)民所需，從而去改進和推進自己的教育主張。
基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀之成因，中小學教師工作之艱難使得那些自以為具備道德勇氣和學歷知識優(yōu)勢，就可以高高在上的想當然地剖析、缺乏情感溫度的批判，在很多時候偏離方向，走到了引發(fā)中小學教師抵觸的反面。把學歷等于學問，把知識等于見識，不過是可笑的傲慢與偏見。更何況，正如茨威格在《伊拉斯謨傳》中所說，那種自以為憑借知識優(yōu)勢就可以俯瞰眾生，本質(zhì)和憑借槍炮劃分等級毫無分別。
劃分等級的文化和體系，使得中小學教師整體上接受了自己身處教育體系最低端，只是具體的執(zhí)行者，研究創(chuàng)新和自己沒有關(guān)系的角色定位。換句話說，現(xiàn)實地位上的弱勢也使得中小學教師心理弱勢。對基礎(chǔ)教育現(xiàn)實最為了解的絕大多數(shù)中小學教師變成了沉默的大多數(shù)，他們對教育教學的絕大多數(shù)變革的設(shè)計與規(guī)劃似乎從來沒有參與討論的權(quán)利，太多的事實告訴他們——你們只要按著做就好了。從整體而言，中小學教師幾乎被剝奪了對基礎(chǔ)教育理論和制度設(shè)計的表達權(quán)和參與權(quán)，他們被看成是理所應(yīng)當?shù)膱?zhí)行者。而這樣的剝奪和定位導致他們對高校研究者的理論缺乏熱情，也是情理之中的事——反正理論的構(gòu)想和設(shè)計不是中小學教師的活兒，上面怎么說怎么做？更何況，所有的理論不管怎么搞，最后要求中小學教師拿出來的還不是考試分數(shù)？
教育體系的運作，基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，只是具體執(zhí)行者的角色定位使得中小學教師缺乏求知與創(chuàng)造的熱情，而這種熱情的喪失又加劇了高校的教育教學研究成果不能被中小學教師自覺關(guān)注和內(nèi)化，除非行政體系的強行驅(qū)動。但行政的強行驅(qū)動卻無法換來中小學教師發(fā)自內(nèi)心的認可，使得那些本可以在基礎(chǔ)教育有所助益的學術(shù)成果往往束之高閣，哪怕推進一二，常常也只是行政高壓之下的形象工程。
另一方面，弱勢的心理和地位讓中小學教師極為看重自己的實踐優(yōu)勢。只有這樣，才能獲取自我認同，凸顯中小學教師的價值和意義。但實踐優(yōu)勢的過分強調(diào)又讓中小學教師心理上極為不信任高校的基礎(chǔ)教育理論，不相信他們的理論可以解決實際問題。而以前怎么教現(xiàn)在還怎么教的現(xiàn)狀，折射了中小學教師用行動來變現(xiàn)對高?；A(chǔ)教育研究的沉默的傲慢。
走向研修共同體
日本知名教育學者佐藤學說，教育理念和實踐的變革，從根本而言是文化的變革。而文化的變革絕非一朝一夕，越是穩(wěn)健緩慢，越是能獲得確實的成就。行政權(quán)力強行推動的教育變革常常是運動式的疾風暴雨，不管教育從業(yè)者的心理認同?，F(xiàn)實已經(jīng)無數(shù)次證明，這樣的運動式變革不可能持續(xù)，風暴過去，從前再現(xiàn)，甚至反彈得更為洶涌。
所以，教育真正的變革應(yīng)是植根于現(xiàn)實，從每間教師，每個老師開始，基礎(chǔ)教育的變革尤其如此。
任何一個真正有責任感和使命感的高校的基礎(chǔ)教育研究者，首要的是放下學歷和知識的優(yōu)越感。我不是要求他們?nèi)缤剃柍跆招兄话?，真正投身基礎(chǔ)教育，和中小學老師一般生活。但是，他們應(yīng)該真正走進真實的基礎(chǔ)教育，而不要滿足于幾個“牛?！被颉霸圏c學校”的所見所聞，真正知曉基礎(chǔ)教育的體系如何運作，弊端何在；他們要真正去了解普通中小學老師的生存困境，理解他們的所思所想。只有這樣，他們的理論研究才能接得上“地氣”，才能談“真問題”，獲得中小學老師的信任。就像佐藤學教授在《靜悄悄的革命給》前言所說“與教師里的學生和老師共同呼吸，這是我觀察的出發(fā)點。在想觀察之前，先把自己作為教室中與大家共同生活的一員。”“如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共鳴的話，那么，真實而生動的觀察是不可能的?！?/p>
相對于高校研究者的心理優(yōu)越，中小學老師一定要擺脫心理上的弱勢，不能把自己看作是制度的被動執(zhí)行者。任何具備教育常識的人都知道，面對學生豐富多姿的生命，沒有任何理論，沒有任何門封閉的學科可以解決他們成長旅途之上的所有需求。所以教師必然走向以學生的生命成長為中心，以教材為媒介，不斷實踐——審議——開發(fā)的課程實踐。而這樣的角色轉(zhuǎn)型，決定了中小學教師需要開闊的視野，不斷完善的知識結(jié)構(gòu)，敏銳的問題意識，不斷自我更新的學習能力。中小學教師應(yīng)該具備面對復(fù)雜現(xiàn)實問題，解決實際需要的能力。換句話說，當下對中小學教師的習慣性定位，不過是教育變革極為迫切的另一個明證而已。而這樣的角色要求，注定了中小學教師必須擺脫以實踐優(yōu)勢作為借口，冷漠高校理論，固步自封的過往。
高校的基礎(chǔ)教育研究者和中小學教師只有擺脫各自的習慣性自我定位，重新審視自己的意義所在，才能打破各種壁障，從而組建推動教育變革的研修共同體。而這樣的共同體，首要是因為大家都希望推進教育變革；在共同體內(nèi)，大家打破職業(yè)文化的差異，互相理解，互相傾聽，每個人都不斷地完善自己，從而去推進教育的變革。這樣的共同體以探討真理，追求教育變革為目標。它源于每個人都承認自己有這樣那樣的不足，所以對話而不是強制，多元開放而不是真理壟斷。
我相信，只有從兩個互不理解的封閉體系走向這樣的研修共同體，我們的教育變革才能更堅實地發(fā)生在每一個教師身上，每一間教室里面。
