今天閱讀郝老師的文章《不要成為學(xué)生成長的“天花板”。
這篇文章談由細(xì)節(jié)語文課的教學(xué)談起，指出了語文教學(xué)中，學(xué)生缺乏真正的思考，教學(xué)沒有搭建真實(shí)的支架，因此無法達(dá)到對文本的真正理解的問題。而這背后，其實(shí)是教師自身解讀文本能力，乃至于思維層次的限制，更深刻地說，是源于對學(xué)生發(fā)展的理解。
一方面，是教師自身思維層次的局限。
郝老師提出，“學(xué)生難以真實(shí)思考，根源是教師缺乏文本解讀能力，提不出真正有價(jià)值、有意義的問題。教師在備課中簡單參照教學(xué)參考書或其他資料的解讀，課堂上面對學(xué)生的真正困惑顯得捉襟見肘，也只能照本宣科?！?/p>
這樣的教學(xué)中，教師對待學(xué)生的現(xiàn)有和可能的發(fā)展水平和判斷有誤的。把學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)做照本宣科地傳授資料，信息，實(shí)際上是嚴(yán)重低估學(xué)生能力——這種純信息的傳遞，實(shí)際上學(xué)生可以借助自學(xué)完成，而教師竟然在課堂上大費(fèi)周章地講授，恰恰低估了學(xué)生自學(xué)的能力，而長此以往，學(xué)生的能力就只能局限于此。
按照思維層次的理解，思維分為高階思維和低階思維，記憶，理解，運(yùn)用是低階思維，而高階思維則包含分析，評價(jià)，創(chuàng)造。由此看出，所謂學(xué)生缺乏真正的思考，實(shí)際上指的是學(xué)生停留在低階思維水平，而缺乏高階思維的發(fā)展。而高階思維的培養(yǎng)，又和教師自身思維層次息息相關(guān)——滿足于表層文本的記憶，基本的理解，模仿式的應(yīng)用，這樣的教師教學(xué)，不正是是低階教學(xué)嗎？
或者說，教師理解的學(xué)習(xí)，究竟是低階還是高階的呢？
另一方面，教師怎么理解學(xué)生接受能力？
郝老師的觀點(diǎn)一語中的：“‘給學(xué)生不能教太深的知識’，這句話隱藏的潛臺詞是：教師理解的深，只是擔(dān)心學(xué)生接受不了。而真相是，許多教師本身就沒有透徹領(lǐng)悟。教師通透了，學(xué)生就容易明白。”
如果教師以“學(xué)生聽不懂，不會理解”為由，在教學(xué)中始終徘徊在低層次，至少是現(xiàn)有水平的教學(xué)，學(xué)生的能力怎么可能提升？這里就涉及到“最近發(fā)展區(qū)”的概念。我的理解的是，“跳一跳能夠著”的就是最近發(fā)展區(qū)。而學(xué)生愿意不愿意跳？怎么跳？則在于教師的引導(dǎo)。
“理想的課堂應(yīng)該是教師通過有價(jià)值的提問、核心知識的教學(xué)、典型案例的分析，開辟一個(gè)新的認(rèn)知領(lǐng)域，使得一個(gè)仿佛原本不存在的領(lǐng)域全新地出現(xiàn)在學(xué)生面前?！边@種課堂可能沒有笑料，但卻充滿了引人入勝的思維挑戰(zhàn)和樂趣，學(xué)生的思維只有這樣才可能逐步提升。這就是為什么，在讀《理想課堂的三重境界》中的課堂實(shí)例時(shí)，我會感受到一種真實(shí)的“思維體操”———師生圍繞在一個(gè)真實(shí)的問題，展開真實(shí)的疑問和探究，這樣的課堂之后，學(xué)生才會有真實(shí)的成長。
在這樣的課堂中，教師成為引導(dǎo)學(xué)生突破知識迷霧的燈塔，而不是限制生長的是天花板。
怎樣的教師可能成為燈塔？
郝老師認(rèn)為，教師本人突破學(xué)科界限，研究不同學(xué)科，大有裨益。這也是為什么，在新網(wǎng)師，我可能沒有學(xué)習(xí)到具體英語學(xué)科的教學(xué)方法論，但是對于兒童人格和心理的認(rèn)識，卻實(shí)實(shí)在在地改變了我的教學(xué)與課堂。
這些看似“無用之用”的學(xué)習(xí)，本身卻能鑄就大用！
反思自己的教學(xué)，的確也存在著思維深度廣度不足的情況。作為語言學(xué)科，對于單詞，短語，句型等等具體語言知識的記憶是基礎(chǔ)，但是在基礎(chǔ)之后呢？很多人的做法是“拓寬基礎(chǔ)”——約更多的單詞，短語，句型，即便如此，不是仍然停留在低階的思維水平？我所在的民辦中學(xué)中，這種教學(xué)方式非常普遍，積重難返，而我想要滲透高階思維的努力和意圖，也并不受看好。
但我想，與其把原因歸結(jié)為環(huán)境的抑制，不如想想自己能做什么？希望通過我的努力，灌輸少一些，思考多一些，填鴨少一些，創(chuàng)造多一些……
而這樣的改變的前提是，我也在改造自己的思維層次！向新網(wǎng)師的深處漫溯吧！
