第一章整體課程的興起

一、摘抄

一、整體課程的興起背景

（一）整體范式的誕生

卡普拉把范式轉換定義為“一次我們的思想、概念和價值觀的根本改變，這種改變形成了我們對實在的獨特的看法?！笨梢?，范式轉換在本質上表征著認識論的轉變。認識論是我們解釋知者與被知者、自我與世界、心與物之間關系的方式?，F(xiàn)代認識論建立在人類意識與世界分離的二元論基礎之上，被稱為笛卡爾—牛頓的力學世界圖景。整體范式的誕生正是以檢討和反思現(xiàn)代認識論為前提的。現(xiàn)代認識論是還原論、原子論、決定論。也就是說，我們不是從他者自己的目的出發(fā)來評價他者，把它作為一個目的——作為一個主體，而是把他者還原為一個客體的狀態(tài)，使之變成自我的一個對象。

羅恩·米勒把“整體主義”定義為：“反對還原主義、實證主義和笛卡爾自我與世界的二元論，強調所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內在意義的一種世界觀或理論立場。”他概括出整體主義世界觀的四個特征：

1.整體主義世界觀尋求客觀成就與生活中主觀的、個人的、內在的和靈性方面的整合。它在本質上是對生活的崇敬。

2.整體主義世界觀把地球以及生活于其上的所有生命，包括人類，在本質上看作是神圣的。

3.整體主義堅持認為人類在本質上是一種靈性的動物，一種無法為我們完全理解的、超越性的創(chuàng)造之源的獨特表達。

4.整體主義世界觀持一種全球觀點，贊美所有文化中不同的人。

綜上所述，整體主義世界觀觸及人的價值和靈性層面的本質，把人類作為關系中的存在，作為超越文化界限的整體。

（二）課程領域的危機

整體主義教育者對二元論下的課程批判主要包括下列幾點：

1.異化的課程價值與功能。約翰·米勒認為，教育在采取了機器這一隱喻時，學校就變成了工廠。學生成排坐在可以學習如何順應企業(yè)和政府期望的地方。盡管教育進行了相應的改革，但學生通常還是做練習、記誦教科書，學校中沒有給心靈留多少位置。盡管許多科目都有心靈的特質，比如藝術在許多方面都有助于心靈的發(fā)展，但通常在教育計劃中都是邊緣化的一部分，有時甚至被完全從課程中剔除出去。

2.原子化的教學目標。一方面，課程目標再還原為一系列活動目標時肢解了一個“整體的人”；另一個方面課程目標在過程之前的預設割裂了目標與過程之間的有機聯(lián)系，泯滅了人的學習的主體性。

3.片段化的課程結構與內容?？死说闹橇ζ磮D類比二元論的課程體系：知識被分割為學術科目，每個科目繼續(xù)被分成更加離散的單元，每個單元又被分成分立的事實。

4.控制取向的課程實施。約翰·米勒把這種控制取向的實施概括為教學的“傳遞觀”，以有別于他所歸納的“交流觀”和“轉變觀”。他指出，在傳統(tǒng)的學科課程中教師或文本把信息傳遞給學生，而學生唯有接受和堆積知識與技能，因此，傳遞觀“在本質上是技能和知識的單向流動或傳遞，很少甚至根本沒有反思或分析信息的機會”。不僅學生被塑造，教師的教學亦受到鉗制。教學往往被簡單還原為對時間和空間的管理，教師的任務就是填滿課堂的每一分鐘和每一寸空間，以免學生無事可做。結果，教學作為整體的藝術被遺忘了，課堂往往變得支離破碎。

5.目標本位的課程評價。批判課程評價成為把教學結果與預訂的課程目標相對照的過程以及課程目標的行為化特征促使評價追求“客觀性”與“科學化”，標準化測驗成為課程評價的基本方法。羅恩·米勒認為，“標準化”只是為技術統(tǒng)治論者提供數(shù)據(jù)，以便把學生分類劃等?？梢娔繕吮疚坏恼n程評價由于忽視過程本身的價值，忽略對人的靈性、創(chuàng)造性等的考察，抹殺了生活的神秘性，損害了人的完整性，從而造成了人的片面發(fā)展。

掌握先于猜測；事實先于想象；獲勝先于驚奇，這可能是課程領域危機重重的生動寫照。課程領域的復興需要轉向對意義和活力的尋求，樹立“為靈魂而教”的思想，消解各種形式的二元對立。

二、整體課程的基本界定

羅恩·米勒說：“對實踐整體教育而言，沒有單一的方法。沒有一種‘課程’（現(xiàn)代教育者所用的術語）能夠最好地表達整體主義世界觀?！?/p>

澳大利亞塔斯馬尼亞州整體教育網(wǎng)認為，整體教育關照下的課程應該是“受探究驅動的、跨學科的和整合的，基于相互關聯(lián)、完整、多維存在等明顯假設的課程。”

約翰·米勒認為：“整體課程在本質上關注人的經(jīng)驗之間的關聯(lián)?！?/p>

整體課程特征：

（一）聯(lián)結

整體主義教育家克拉克強調整體教育的基本假設或第一原則是：“宇宙中的任何事物都通過某種方式與其他事物想聯(lián)?！?/p>

約翰·米勒提出六種聯(lián)結建構整體課程：

1.線性思維和直覺認知之間的聯(lián)結；

2.身心之間的聯(lián)結；

3.知識領域之間的聯(lián)結；

4.個人與社區(qū)之間的聯(lián)結；

5.人類與地球之間的聯(lián)結；

6.自我與本性的聯(lián)結：最終，整體課程是要讓我們意識到自己的真實本性。自我與本性的聯(lián)結即是小我與大我的聯(lián)結，整體課程鼓勵學生通過沉思、文學作品、宇宙故事等與其深刻的自我本性相聯(lián)。

（二）轉變

約翰·米勒概括了課程與兒童之間的三種關系：傳遞、交流和轉變。傳遞是單向，交流雙向，轉變是交叉。整體主義視野下這三者關系并不是一種相互排斥的競爭關系，而是一種包容關系，交流觀包含了強調知識保存的傳遞觀，并把它應用于問題解決。而變革觀則結合了交流觀的認知取向并把它置于更廣闊的包容性的背景中。

兒童與課程超越彼此分離、二元分立的狀態(tài)，在一個不斷前進、相互依存的過程中共同創(chuàng)造和共同演化。他接受內爾·諾丁斯的理論，認為是關心的發(fā)生催生了學習，是“關心關系”的建立使學生對外部影響和課程知識產(chǎn)生接受性。換句話說，并不是課程在教學生，而是他們的老師以活生生的現(xiàn)實在教育他們。面對當今時代提出的新教育目標，如生態(tài)素養(yǎng)、情感素質和社會責任感，羅恩·米勒反對將它們改造成“單元”或“科目計劃”作為主題介紹給學生。

塞爾比的課程隱喻“臺球”“網(wǎng)”“舞蹈”的比較P42。

慢的教育P43。

（三）靈性

整體主義教育者相信有助于創(chuàng)造美好世界的教育必須從探索人類的靈性概念開始。很顯然，靈性指的是我們內在的生命力量，或者我們最深層的、最根本的自然。羅恩·米勒的定義為：“靈性指的是能夠察覺或直覺到宇宙的整體性和意義以及物質本體、個人身份或文化形態(tài)等的整體性的一種意識。”

靈性與宗教的區(qū)別P46。

我們需要知道教育要求得人的智力、身體和靈魂發(fā)展的平衡，絕不能偏向于其中一點。約翰·米勒例舉了促進學生整體發(fā)展需要處理的八對平衡關系：

1.個人與小組的關系；

2.內容與過程的關系；

3.理性與直覺的關系；

4.定性評價與定量評價的關系；

5.技巧與觀念的關系；

6.評價與學習的關系；

7.技術與方案的關系。

聯(lián)結、轉變與靈性作為整體課程的特征不是分離的，而是互為基礎、彼此交織在一起的。聯(lián)結是動態(tài)的過程，它是轉變的而不是預設的，是創(chuàng)造出來的而不是被發(fā)現(xiàn)的。轉變使聯(lián)結成為可能。通過聯(lián)結我們可以發(fā)現(xiàn)一個內在于我們自己并與宇宙的神秘相共鳴的地方，可以產(chǎn)生一種對遍布于整個宇宙的整體性的真切的認知，聯(lián)結最終使我們面對靈魂、靈性經(jīng)驗和宇宙的深奧意義等問題。沒有聯(lián)結的整體作為背景，我們將無從談論個體的靈性層面。

二、思考

整體課程觀完全顛覆了目前我們現(xiàn)行的課程機制，同時，讓我明白了目前我們所進行的課改的大部分理論來源。

審視我們的課改，作為一種最為簡單操作的方式就是需要培養(yǎng)學生哪方面的能力就設一門相關的課程，比如有了電腦之后，就開設一門信息技術課，現(xiàn)在黨中央提倡五育并舉，大力推進勞動教育，于是陳年已久的勞技課又重新掛上了大旗。我們大力引進的所謂經(jīng)驗，啥STEAM課程、啥項目式學習、解決真實問題，怎么落實呢，做加法，再開一門課程叫綜合實踐活動課程，像個大籮筐，什么都往里面裝。這種課改做法就好像給腳穿鞋一樣，腳沒變，就是每天換雙鞋！

而課程最為核心的評價，卻踏步不前，還是以考試評價為主，一二年級大為流行的“無紙化”評價，到頭來就是今天搞個活動進行“無紙化”評價，明天還是一張試卷，家長還是來問：老師，我孩子考了幾分？誰關注孩子活動中的發(fā)展和成長？這種工作無疑就是增加學生負擔，增加老師工作量，什么是無紙化評價，很多都是將考試題目變成一種由“筆試”變成“面試”，而且還是逐個進行，分科安排，語文老師負責語文，數(shù)學老師負責數(shù)學，很少有跨學科的項目，這特么就是忽悠，我們的教育成了“大忽悠”！

但這種變化，你不能否認在改革的初期，這種形式上的變化已經(jīng)是走出了第一步，已經(jīng)滲透了課改的主要思想。只不過，我們需要進一步去理解整體課程論，同時借鑒多方面的經(jīng)驗，在我們現(xiàn)有的形式上加以進一步的變革，走出第二步、第三步。教育是慢的，教育改革更是慢的！

整體課程論如何和我們教育現(xiàn)實像結合，形成我們自己的整體教育論，這是廣大教育理論工作者和一線教師所面臨的重大課題。數(shù)學以知識體系作為教學結構合適，語文以主題式單元進行學習過程的展開也是共識，但這個主題是政治為先還是學生發(fā)展為先，是引入現(xiàn)實生活真實情境的，還是以文本分析為主要教學方式的，都需要進一步去厘清！

我們的綜合實踐活動課程路在何方，研究型學習、項目式學習的主要方法已經(jīng)引入，也大力推廣，如何舍得在這些預示著課改方向的課程上花錢、花心思，允許一線老師大膽探索，給予支持和扶持，都是需要我們學校、教育管理部門去思考的！

國外的基礎教育年級哪有那么重的課業(yè)負擔，他們的課時安排保留了大量的勞動學習，有些學校還專門配備專用教室。我們的觀念是什么？還停留在萬般皆下品，唯有讀書高，你去把書讀好，家務活不用你做。清華北大趨之若鶩，職業(yè)高中低人一等，這種想法哪是幾年能改變的。

我所在的初中更是借職高的場地辦學，我就在想，能不能把職高的一些課程買過來，移植到初中課程，探索一條職業(yè)高中和普通初中在課程、師資上的融合，不需要完全融合，要讓我們的中學生能有開拓視野、了解自己，發(fā)現(xiàn)自己多方面的潛能。

你要在我們國內進行靈性教育，我覺得沒什么希望。所以整體課程論的實踐必須重視學生心靈或者情感道德的培育。重視師生關系、情感、師德的培養(yǎng)是我們東方或者中國教育的得天獨厚的先覺條件，天人合一的先賢哲學觀也是吻合整體課程論基本思想，所以，這些要充分地在課改中不斷加以體現(xiàn)。為靈魂而教，這是多么擲地有聲的吶喊！

第二章整體課程的歷史考察（略）

因為是相關教育學者和思想的精華概述，不做具體的摘抄和思考發(fā)布，不代表沒有認真學習！