對兒童閱讀的七個追問值得學(xué)校和家庭反思

這個時期，誰都不會否認(rèn)，兒童閱讀已經(jīng)到了一個高速發(fā)展，幾乎是人人重視的地步。已經(jīng)到了社會各個層面都會涉及的領(lǐng)域，政府、民間以及學(xué)校都會高度介入的領(lǐng)域。各種途徑的報告、講座，甚至在各種微信軟文中，“兒童閱讀”出現(xiàn)的頻率應(yīng)該是最高的。有一線老師如此感慨：“如果作為一個合格的老師，你不談兒童閱讀這幾個字，你都不好意思說自己是合格的”。如此這般，如此光景，兒童閱讀理所當(dāng)然應(yīng)該高速發(fā)展，應(yīng)該改變整個社會層面的，特別是兒童層面的閱讀現(xiàn)狀。理想很豐滿，現(xiàn)實卻很骨感：繁榮了童書市場，卻枯竭了閱讀欲望；繁榮了推廣層面，卻枯竭了閱讀興趣。我們冀望兒童能夠具備濃厚的閱讀興趣，涵養(yǎng)較強(qiáng)的閱讀能力，但往往很多的時候卻造成了不可挽回的閱讀傷害。究其原因，我想，對于兒童閱讀的開展，我們不得不對其做一系列的追問：

一、到底是“兒童為中心”還是“成人為中心”？

這是對于閱讀主體的一個追問。兒童閱讀，之所以稱為“兒童閱讀”，閱讀的主體應(yīng)該是“兒童”。這或許不是很難的抉擇，或許問100 個進(jìn)行推廣兒童閱讀的成年人，答案都會是一致的，都會認(rèn)為是“兒童”。

但在具體實施的過程中，所呈現(xiàn)的態(tài)勢卻是“成人為中心”：兒童讀什么書，我們來告知你；兒童如何讀，你要聽我安排；讀完你要探討什么，我來幫你確定；為什么要讀這本書，因為它可以幫你這個那個。

我們的理想是希望找到一本好書，甚至一堆好書，從此改變孩子的人生觀、世界觀，繼而改變他們的“精神發(fā)展史”，甚至我們還偏執(zhí)地認(rèn)為，要建構(gòu)一個人完整的精神發(fā)展史，就應(yīng)該先讀某本書，再讀某本書，最后讀某本書。如果你沒有讀某本書，你的“精神發(fā)展史”就會缺少那重要的一塊。其實，我們可以想想：寫這本書的作者在他沒有寫這本書之前，他讀了什么書，沒有這本書，他的精神世界是不是缺失了？他如果也缺失了，他的書你還可信嗎？當(dāng)然，或許他將前人的經(jīng)驗作了總結(jié)，那也是他有所選擇的根據(jù)自己的需要，或者根據(jù)自己的精神發(fā)展需要進(jìn)行的選擇。我們的兒童不是他，他也不是我們的兒童，之間有著千差萬別的，每個人的精神成長靠幾本書的影響就可以完成，這是不科學(xué)的，也是不合適的。每一個成人其實應(yīng)該想想：現(xiàn)在我們推薦的或者布置孩子閱讀的一些經(jīng)典的書，在我們精神成長過程中有沒有讀過？如果我們沒有讀過的話，我們的精神世界有沒有缺失呢？

反思我們的兒童閱讀，其實在某個程度上是打著“兒童為中心”的“成人立場”。我們需要認(rèn)真反思，我們是不是仍然存在著“不放心”的心態(tài)，仍然帶著“學(xué)科教學(xué)”的思維，仍然是功利性的讀書角度？

真正的“兒童為中心”的兒童閱讀，我覺得應(yīng)該是：我讀什么樣的書，我自己來決定，我自己來選擇，我有讀差書的權(quán)利！我要怎么讀這本書？我可以坐著讀，站著讀，甚至趴在地上讀；我可以先讀一部分，然后放下，等過一段時間再讀，甚至我只想讀其中一部分，我有讀多少的權(quán)利！讀完一本書，甚至沒有讀完，我都可以參與討論與分享，當(dāng)然，我也可以不討論分享，我可以與同伴、老師分享，我也可以跟親人分享，我也可以與小寵物甚至小公仔分享，我有著討論什么的權(quán)利！選擇讀一本書，我可能是為了學(xué)到什么，也可能是想知道外面的世界是什么樣，更有可能就是無聊時翻翻，什么目的都沒有，就是打發(fā)一下時間，我有無目的閱讀的權(quán)利！

二、到底是“思辯性的閱讀”還是“引導(dǎo)式的閱讀”？

“思辯性的閱讀”與“引導(dǎo)式的閱讀”一直是目前兒童閱讀的兩種主要呈現(xiàn)方式，也是在有成年人主導(dǎo)的各種形式、不同地點的讀書會中常見的兩種主要的閱讀方式。這兩種形式的閱讀在某種角度而言是相互不矛盾的，因為它們是處于閱讀的不同階段，“引導(dǎo)式的閱讀”屬于閱讀一本書之前的成人介入方式；“思辯性的閱讀”屬于閱讀一本書的過程中或閱讀后的成人介入方式。

兩種閱讀方式并存其實是無可厚非的，但現(xiàn)實卻并非如此。我們更多的認(rèn)為“引導(dǎo)式的閱讀”屬于淺層次角度的閱讀，而“思辯性的閱讀”則屬于深層次角度的閱讀。如果我們成人只做“引導(dǎo)式的閱讀”是不夠的，也是角色缺位，應(yīng)該要多多做做“思辯性的閱讀”，對于某種主題多加詮釋，多加深入探討，以助于加深兒童對于某些方面有更深更全面的認(rèn)知。這樣考量，仍然無可厚非，因為一本書不管將其讀厚或者讀薄，都需要解析。

但我們讀到《獾的禮物》《一片葉子落下來》，就情不自禁要探討對于“死亡”的認(rèn)知；讀到黑鶴、沈石溪的動物小說就要談?wù)劇碍h(huán)保與愛護(hù)動物”；我們讀到小說就要談?wù)劇坝H 情”；我們讀到小說就要談?wù)劇靶@”；我們讀到小說就要談?wù)劇翱謶帧薄坝亚椤钡鹊?。我們的智慧無窮，我們的鏈接無邊，我們浮想聯(lián)翩……但我們沒有想過，某一個故事，某一本小說，它只是作者某一個觀點的釋放，一種想法的傳遞，或許并不是這種觀點的正解，只是借助某種營造的特殊的環(huán)境下的觀念認(rèn)知。況且，每一本書的作者只是將一些道理或者觀念通過故事淺顯自然地讓讀者接受，達(dá)到“自然浸潤”“和風(fēng)細(xì)雨”般的滲透效果。而且整本書與單篇文章的一個大的區(qū)別就是“故事內(nèi)容提供豐富而多層次的意義”，讓讀者可以“反復(fù)閱讀，仔細(xì)留意視覺圖像或文字風(fēng)格，逐漸發(fā)展出對文章的回應(yīng)?！蔽覀兊纳钊胩接?，特別容易讓整本書會標(biāo)簽化，意涵單一化，甚至直白化。整本書帶給一個人真正的影響，不是第一次讀完后的感受，或許存在于多次反復(fù)閱讀后的自我體驗與省思之中?！八嫁q性的閱讀”就非常容易將整本書的閱讀帶入一個“死角”，如果我們在兒童的不同的閱讀階段進(jìn)行不同角度的“引導(dǎo)式的閱讀”，鼓勵兒童一次又一次的反復(fù)閱讀，所得由己，豈不是更好？至于更深層次的思辨，留待在合適的時機(jī)，自然綻放，自然思辨。

三、到底是“策略的學(xué)習(xí)”還是“知識的獲得”？

這是對于閱讀整本書的效果考量與追問，嚴(yán)格講，其實是對于讀書會導(dǎo)向的一種考量與追問?；蛟S二者也不是相互沖突與矛盾的，“知識的獲得”也是讀書的一個目的，特別是知識性的科普讀物，但如果僅僅立足于“知識的獲得”，或者說將讀書的引導(dǎo)只定位于此，有失偏頗。

“策略的學(xué)習(xí)”則是關(guān)注于孩子在閱讀整本書的過程中運用何種方式方法去解決閱讀過程中碰到的問題。我們熟知的閱讀策略指的是“預(yù)測與推論、連結(jié)、視覺化、自我監(jiān)測、問問題、啟動先備知識、整合資訊”。我們?yōu)槭裁匆探o兒童“閱讀策略”？因為不是每個人天生愛閱讀、會閱讀的，每個人的閱讀能力也是有差異的，教給兒童一些閱讀的策略，就是讓每個學(xué)生都向前走一步，縮短天生能力的差距。

根據(jù)相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同的兒童都有不同程度的“閱讀障礙”，這里的“障礙”并不是指心理學(xué)上定義的“一種大腦綜合處理視覺和聽覺信息不能協(xié)調(diào)而引起的一種閱讀和拼寫障礙癥”，而是指現(xiàn)實閱讀整本書的過程中，不少兒童出現(xiàn)“長時間很難找尋到持續(xù)閱讀的興趣”“長時間很難完整讀完一本書”以及“難以激起向較難書籍進(jìn)行閱讀挑戰(zhàn)的欲望”等等隱性的“閱讀障礙”。而“策略的學(xué)習(xí)”恰是教會兒童碰到這些“閱讀障礙”時可以應(yīng)對的方式方法。

但，我們不得不看到的是，我們成人在引導(dǎo)兒童進(jìn)行整本書的閱讀過程中，我們給予的指導(dǎo)或者說是引導(dǎo)，似乎過于偏重于“知識的獲得”，從我們實際指導(dǎo)的現(xiàn)場中出現(xiàn)的“任務(wù)單”“閱讀記錄”，都側(cè)重于“書中塑造了哪些人物”“人物之間有什么樣的關(guān)系”“哪些情節(jié)讓你印象深刻”“故事是在怎樣的環(huán)境”“讀完后你有什么感受”，甚至還有不少的“閱讀單”還要孩子記錄下“佳詞好句”。這樣的設(shè)置不是不可以，而是過于重在整本書的“內(nèi)容”與“知識”的關(guān)注。我們甚少通過“任務(wù)單”“閱讀單”去關(guān)注兒童“讀這本書的過程，我在什么地方停了下來”“讀這本書，我在什么地方實在是讀不下去了”“讀這本書，我真的很想跟書中 說兩句”“讀這本書，我還有不懂的地方是”等等兒童在閱讀過程中出現(xiàn)的困難與問題。某個角度而言，成人對于兒童的閱讀過程，過于關(guān)注于書的本身，而忽視了兒童在閱讀過程中的困難的解決方法與閱讀能力的提高。

四、到底是“童書演奏”還是“圖文搭配”？

所謂的“童書演奏”，是用樂曲演奏的方式將整本書中的文字訊息、圖畫訊息、圖文結(jié)合的訊息綜合在一起還原作者的觀點以及所要傳達(dá)的信息。認(rèn)為整本書就如樂曲，一支樂隊，不同的樂器在樂曲的不同演奏階段介入到演奏的過程中，繼而形成一首動聽的樂曲?！安煌臉菲髟跇非牟煌葑嚯A段介入”就如整本書文字、圖畫依次出現(xiàn)的順序，或早或晚的進(jìn)入到讀者的眼簾，文與圖都是構(gòu)成整本書觀點與所傳達(dá)的信息的關(guān)鍵信息；“一首動聽的樂曲”就如整本書將文字訊息、圖畫訊息、圖文結(jié)合的訊息混合在一起帶給讀者全方位的精神沖擊。

所謂的“圖文搭配”，則是認(rèn)為圖、文是兩個不同的系統(tǒng)，之間的關(guān)系是相互搭配，效果近乎于相互映襯與美化，文與圖是相互獨立的。“童書演奏”和“圖文搭配”兩種不同的處理方式實質(zhì)上是成人對于“書的認(rèn)知”的兩種不同取向。

“童書演奏”則是還原“書的本來面目”，也就是基于“書”本身的特性。比如文字居多的書籍或者以圖畫居多的繪本，抑或是以非連續(xù)性文本為知識性科普讀物。這樣的書籍自身結(jié)構(gòu)的特色，帶來的是不同的成人引導(dǎo)模式?！皥D文搭配”則是將“書”的組成元素分離，抽取其中“文”或者“圖”為成人要引導(dǎo)的主題或者要傳達(dá)的信息服務(wù)。因此說，前者是以“書的本色”為主，后者則是“書”只是眾多選材中的一個部分，是為某種目的服務(wù)的，是輔助的角色。

如果說在不同的成人使用這類童書的環(huán)境，二者都是合理的，也是無可厚非的。比如在一些教學(xué)現(xiàn)場，這樣的取舍是可以的，也是可取的。但是作為整本書的閱讀環(huán)境下，僅僅為“圖書搭配”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而應(yīng)該是還原“整本書”的“本色”，以“童書演奏”的方式出現(xiàn)。因為“童書演奏”的方式在實際整本書閱讀現(xiàn)場還可以呈現(xiàn)這樣的態(tài)勢：“不同的樂器在樂曲的不同演奏階段介入”就如兒童的不同閱讀狀態(tài)，有時候讀多一些，有時候可能讀少了一些，或許有時候我們一時好奇，直接去讀了結(jié)尾；“一首動聽的樂曲”就如讀書會納入不同孩子不同程度的感知后共同譜寫的閱讀之歌。

五、到底是“閱讀的樂趣”還是“閱讀的績效”？

或許有人會認(rèn)為“閱讀的樂趣”和“閱讀的績效”并不是矛盾的，因為“樂趣”也應(yīng)該是“績效”的一個方面。但現(xiàn)實卻很難做到二者的有機(jī)統(tǒng)一。在目前的兒童閱讀現(xiàn)場，甚至出現(xiàn)了極其強(qiáng)烈的矛盾沖突情況。指向“興趣”還是指向“績效”，會出現(xiàn)完全不同兒童閱讀現(xiàn)場態(tài)勢。

或許有人未必覺得自己的實際行為就是指向“閱讀的績效”，但實際的做法已然是如此：我們要兒童在閱讀書籍的同時要記錄下“書名、作者（包括譯者）、出版社”等書籍信息；我們要兒童要記錄下“閱讀的時間、閱讀的天數(shù)、每天閱讀的頁數(shù)”等閱讀過程的信息；我們要兒童在閱讀書籍時記錄下“好詞佳句、感受以及讀完書的反思”；我們要兒童在閱讀書籍后“做做與這本書相關(guān)的練習(xí)、寫寫相關(guān)的讀后感、畫畫相關(guān)的圖畫、續(xù)編一下故事”等等。有心的成人將這些做成“任務(wù)單”“閱讀紙”，讀一本書記錄幾張，每一本都不放過，編輯成冊，美其名曰——“閱讀存折”“閱讀銀行”等等，或許還有更多更美的名字，但究其實質(zhì)，都是這般的操作步驟。成人為什么要這樣做，一則大家認(rèn)為這樣可以固化閱讀的成果；二則可以引導(dǎo)孩子去梳理自己的閱讀過程；三則可以引導(dǎo)孩子深入去閱讀一本書?；蛟S還有第四、第五的好處。但沒有一個成人會在自己讀書的時候，為自己設(shè)計一個這樣的“任務(wù)單”或者“閱讀紙”。或許有成人會說，因為是兒童的閱讀，我們有需要也必要去引導(dǎo)，但一則想想自己小時候，沒有這“單”那“紙”，一樣也閱讀，也沒有影響太多的閱讀能力的培養(yǎng)；二則閱讀的目的大抵可分為三類：知識性閱讀，實用性閱讀、消遣性閱讀，因閱讀的目的不同，所以閱讀的方式與要求也不同，或許進(jìn)行某一種目的的閱讀時，使用一些輔助的工具幫助也是無可厚非的，但是不是每本書都要如此呢？

或許，我們兒童閱讀的開展，即便是如此的好光景、好環(huán)境，仍然沒有更深入一步的發(fā)展，可能與我們過于重視“閱讀績效”有關(guān)系吧！

六、到底是“親子閱讀”還是“同伴閱讀”？

“親子閱讀”，又稱“親子共讀”，就是以書為媒，以閱讀為紐帶，讓孩子和家長共同分享多種形式的閱讀過程，在學(xué)生課外閱讀當(dāng)中起到重要的作用。通過共讀，父母與孩子共同學(xué)習(xí)，一同成長；通過共讀，為父母創(chuàng)造與孩子溝通的機(jī)會，分享讀書的感動和樂趣；通過共讀，可以帶給孩子歡喜、智慧、希望、勇氣、熱情和信心。

“同伴閱讀”是同伴學(xué)習(xí)在閱讀領(lǐng)域的應(yīng)用，閱讀同伴之間通過合作的形式對整本書進(jìn)行探究、閱讀、理解、感悟的過程。在同伴閱讀中，兩名或多名兒童在一起共同閱讀讀物，共同完成閱讀任務(wù)。

目前的兒童閱讀開展的態(tài)勢來看，由于社會、政府提倡層面角度，“親子閱讀”可謂是占據(jù)了兒童閱讀推廣的主流，可以說，談到兒童閱讀，“親子閱讀”必然是永恒的話題?；蛟S之所以這樣，可能與我們認(rèn)為家長與孩子必然的親近關(guān)系，也可能是書籍的主要購買主體是家長，或許可能出于建立和睦家庭的角度考量，可以說，這幾年，“親子閱讀”可謂發(fā)展迅速。

但如此大面積、多角度的推廣，有沒有改善兒童閱讀的現(xiàn)狀呢？或許有的，可為什么成效沒有我們想象中巨大呢？我想，或許我們成人忽略了作為一個自然人的“從眾”心理：周圍人做什么，一般來說，大部分都會跟風(fēng)做什么；周圍人玩什么，社會很快掀起一股 熱潮；周圍人談?wù)撌裁矗蟛糠志蜁P(guān)注什么等等。我們其實可以試想：“如果一個孩子在家讀的是經(jīng)典，浸潤了經(jīng)典的味道，但周圍的孩子如果讀的是漫畫或者一般的流行類小說，那么讀經(jīng)典的孩子的關(guān)注點還會停留在讀經(jīng)典嗎？”其實不必只說兒童，往往我們成人的閱讀書目或者閱讀品味，跟我們所在群體關(guān)聯(lián)極大。

“親子閱讀”還是“同伴閱讀”？我想，要想真正改變兒童閱讀的一些問題，無疑“同伴閱讀”的作用更大一些，但目前來說，我們似乎重視得不夠：因為“親子閱讀”可以輕松地將閱讀的主體與責(zé)任交予家長；而“同伴閱讀”則需要我們建立這樣的小型讀書會、跟進(jìn)這樣的讀書會，協(xié)調(diào)不同家庭之間的關(guān)聯(lián)，甚至有必要的時候，我們需要跨班級、跨學(xué)校，甚至還需要跨地區(qū)，難度之大，可想而知。但，如果我們真的如此嘗試，或許會給兒童更好的閱讀指引，真正延續(xù)和培養(yǎng)他們的閱讀興趣。

即便是親子閱讀，父母也要和孩子成為伙伴，而不是高高在上引導(dǎo)孩子讀書。其實，有時候，兒童讀到的，不一定比成人膚淺。成人和孩子，是閱讀共同體。只有以伙伴式平等的姿態(tài)參與，閱讀才會有更多的發(fā)現(xiàn)。否則，成人高高在上，兒童是不愿意和孩子一起閱讀的。

七、到底是“書香校園”還是“校園書香”？

“書香校園”和“校園書香”看似只是“書香”與“校園”兩個字的順序顛倒，但前者的主體是“校園”，后者的主體是“書香”?！皶阈@”在各地均有嚴(yán)格的評價體系，不是隨意可以稱呼的，我們要看“是否有領(lǐng)導(dǎo)小組、工作計劃和規(guī)章制度以及讀書活動”“是否有專門的圖書閱覽室、人均藏書擁有量、讀書櫥窗、宣傳口號”“是否有各級各類評選、教師與家長參與”“每天閱讀時間多少、有沒有關(guān)于讀書的論文發(fā)表”等等幾十條甚至上百條評選的細(xì)則。能夠獲評各級各類“書香校園”的學(xué)校都稱“閱讀是我們的特色”。

但“書香校園”真的飄蕩著“校園書香”嗎？“閱讀”能稱之為“特色”嗎？閱讀不是本來就應(yīng)該是正常不過的事情嗎？

我們不得不看到的是，很多“書香校園”為了“校園書香”，殫精竭慮，想了無數(shù)的辦法，采取了無數(shù)的措施：“將圖書館的書籍?dāng)[放到校園的每個樓層，每個樓層設(shè)立“圖書角”；建立“漂流書籍”的制度，讓書流動起來；進(jìn)行“兒童書市”，提倡相互換書閱讀；設(shè)立“閱讀劇場”，讓書“活”起來”等等，可以說，我們似乎將能夠做的，都已經(jīng)做了。

但，“校園書香”應(yīng)該從哪里飄蕩出來？其實應(yīng)該是教室與功能室。“教室”或許還能很好的理解，但“功能室”是如何？我們的書籍到兒童的手里，其實就差最后一米，我們將書擺放到了各個樓層，擺放到了教室的外面，可是，書籍應(yīng)該放到兒童“伸手可及”的地方?，F(xiàn)在的態(tài)勢則是“教室有書，功能室無書”——因為教室還算比較私密的有針對的場所，功能室則是比較公眾化的場所。我們是否可以在音樂教室擺放上關(guān)于音樂的書籍？在美術(shù)室擺放上關(guān)于美術(shù)的書籍？在實驗室擺放上關(guān)于科學(xué)的書籍？甚至在學(xué)校架空層擺放上關(guān)于體育的書籍呢？到那時，“書香校園”一定蕩漾著濃濃書香！

七個關(guān)于兒童閱讀的追問，或許很散亂，不成體系，甚至有很多值得商榷的地方，但真心希望兒童閱讀能夠回歸兒童本位，是真正的兒童閱讀！