綜合實(shí)踐活動的含義:

一、一種課程生成模式

所謂“綜合實(shí)踐活動”,一言以蔽之,就是超越了傳統(tǒng)的課程教學(xué)制度一學(xué)科、課堂、評分一的東縛,使學(xué)生置身于活生生的現(xiàn)實(shí)的(乃至虛擬的)學(xué)習(xí)環(huán)境之中,綜合地習(xí)得現(xiàn)實(shí)社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態(tài)度的一種課程編制(生成)模式。這樣,借助“綜合實(shí)踐活動”的設(shè)置,我國的基礎(chǔ)教育課程將不僅有“學(xué)科課程”、“綜合學(xué)科課程”(“品德與生活”、“品德與社會”、“歷史與社會”等),而且有超越學(xué)科界限的跨學(xué)科“綜合實(shí)踐活動課程”,可以真正實(shí)現(xiàn)“分科與綜合并舉”2的課程結(jié)構(gòu);借助“綜合實(shí)踐活動”的實(shí)施,

(一)綜合實(shí)踐活動課程不同于傳統(tǒng)的分科主義課程,兩者是基于兩種不同的課程編制(生成)原理產(chǎn)生的從課程定義的進(jìn)化,即從斯賓塞(H. Spencer)的“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”到后現(xiàn)代的界定一“人生的閱歷”,提供了我們一個啟示,即“課程”所組織的不僅是教育內(nèi)容,而且通過教育內(nèi)容的組織,也組織了知識與人的關(guān)系以及人與人的社會關(guān)系,構(gòu)成了教學(xué)的社會背景。

第一種課程編制(生成)模式一一“階梯型

“階梯型”的課程是一種以“目標(biāo)一成就一評價”為單元組織課程的模式:首先預(yù)設(shè)具體的教育目標(biāo),然后在教學(xué)過程中組織能夠有效地實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的活動,最后對照目標(biāo)借助測驗(yàn)作出評價。這種模式可以有效地傳授大量的知識、技能,不過,其弊端也是明顯的,這就是造成學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)過分狹窄、劃一,評價也是劃一的。為了追求效率與效益,它把學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動劃分成小步子的階段,以便逐級地達(dá)到最終的目標(biāo)。

第二種課程編制(生成)模式一一“登山型”。

“登山型”課型的特征在于,以重大的主題(山)為中心,準(zhǔn)備了若干學(xué)習(xí)的途徑(登山道)。“登山型”課程不同于“目標(biāo)一成就評價”的單元組織,它是以“主題一探究(經(jīng)驗(yàn))一表達(dá)”為單元組織的課程,即首先預(yù)設(shè)特定的主題,然后學(xué)習(xí)者以多種多樣的方式與邏輯展開探究性活動,最后表達(dá)、交流并共享學(xué)習(xí)成果的活動。這是一種不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果而且更加注重學(xué)習(xí)過程多元化、個性化的課程設(shè)計(jì)。在“階梯型”課程中唯一追求的價值是“目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”(到達(dá)目的地),但在“登山型”課程中,到達(dá)頂峰固然是目標(biāo),但它的價值還在于登山的經(jīng)驗(yàn)及登山本身的樂趣。在“登山型”課程中,學(xué)習(xí)者可以自己選擇方法,按照自己的速度去登山。隨隨著一步步地攀登,能夠不斷開拓視野,過后還可以回味礬登途中的某種經(jīng)驗(yàn)。而且,只要不選擇過分艱險的道路,就不會有“階梯型”課程中那樣“墜落”的危險。

(二)兩種課程編制(生成)模式基于兩種不同的學(xué)習(xí)觀

“階梯型”課程編制是以個人主義、個人競爭的學(xué)習(xí)心理學(xué)為前提的。它把“學(xué)習(xí)”單純地視為“反應(yīng)的習(xí)得”或是“知識的習(xí)得”;視為一種線性式的個人知識的積累,輕視了相互學(xué)習(xí)的社會互協(xié)過程?！半A梯型”課程的程序越是精致,課程目標(biāo)、課程內(nèi)容學(xué)習(xí)活動越是精細(xì)地、系統(tǒng)地組織,那么,就越是促進(jìn)學(xué)習(xí)的個人主義化和學(xué)習(xí)結(jié)果的序列化。事實(shí)上,在目前我國“應(yīng)試教育”的體制和機(jī)制依然起主導(dǎo)作作用的背景下,信息技術(shù)手段越是“普及化”,“應(yīng)試教育”的課程與教學(xué)便越是“精致化”。這也許是造成今日“素質(zhì)教育袤麥烈烈,應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”局面的技術(shù)層面的原因。

“登山型”課程的學(xué)習(xí)觀是以杜威的“經(jīng)驗(yàn)”說、維果茨基(L.S Vygotsky)的“活動”概念為基礎(chǔ)的“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)觀。杜威的學(xué)習(xí)”不同于華生(J.B.Wastton)、桑戴克(E1Thorndike)以動物實(shí)驗(yàn)為模型的行為主義“學(xué)習(xí)”,它關(guān)注學(xué)習(xí)主體與環(huán)境的積極對話,從而提出了以“反省性思維”為基礎(chǔ)的“探究”學(xué)習(xí)的概念。因此,這種“學(xué)習(xí)”既是建構(gòu)主體與環(huán)境之關(guān)系的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn),也是建構(gòu)人際關(guān)系的社會性經(jīng)驗(yàn)。這種“有意義的經(jīng)驗(yàn)”( meaningful experience)正是課程應(yīng)當(dāng)加以組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。作為“建構(gòu)意義與關(guān)系”的“活動”概念乃是維果茨基理論的核心概念,他從這個概念出發(fā),認(rèn)為“學(xué)習(xí)”并不是內(nèi)蘊(yùn)于知識之中的,而是通過心理“內(nèi)化”構(gòu)成的,因此,他所強(qiáng)調(diào)的“活動性學(xué)習(xí)”是以語言、邏輯、符號、概念之類的“工具”為媒介的社會交往活動。應(yīng)當(dāng)說,“登山型”課程的學(xué)習(xí)觀的最大特征,就在于打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的二元對立:具體與抽象、經(jīng)驗(yàn)與概念、感性與理性、實(shí)踐與理論的分割。它強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”乃是“學(xué)習(xí)者同客觀事物的對話;同教師和同學(xué)的對話;同自身的對話”。學(xué)習(xí)者就是借助“學(xué)習(xí)”的這三種“對話性實(shí)踐”一建構(gòu)世界(認(rèn)知性實(shí)踐)、建構(gòu)人際關(guān)系(社會性實(shí)踐)、建構(gòu)自身(倫理性實(shí)踐)一一加以實(shí)現(xiàn)的?；剡@種“學(xué)習(xí)觀”向教師提出了實(shí)踐課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的三個課題:第一課題,實(shí)現(xiàn)同“事物、人物、事件”的溝通與對話的“活動型學(xué)習(xí)”;第第二課題,實(shí)現(xiàn)同他人對話的“合作型學(xué)習(xí)”;第三課題,擺脫“知識、技能的灌輸”,實(shí)現(xiàn)“表達(dá)并共享知識、技能”的“反思型學(xué)習(xí)”。目前我國一些中小學(xué)根據(jù)《綱要》精神展開的綜合實(shí)踐活動課程,從自然、社會、自我三個維度切入,引導(dǎo)學(xué)生探究物質(zhì)世界、關(guān)注社會生活、感悟自我成長,可以說,就是這種“三位一體”論的典型案例。