尼爾·波茲曼是美國著名的媒體文化研究者，開創(chuàng)了媒體生態(tài)學(xué)的研究領(lǐng)域，他的《娛樂至死》便是這一領(lǐng)域的代表作品。但此前我一直不知道，雖然研究領(lǐng)域更偏向傳媒學(xué)與社會學(xué)，但波茲曼還是一名教育博士，并且一直保持著對教育以及兒童的獨特關(guān)注，直到我在常生龍老師的《讀書是教師最好的修行》一書中讀到了他為波茲曼的《童年的消逝》一書所寫的讀后感《別讓童年在信息時代消逝》[1]。因此我找來了這本書，并在這里談?wù)勎覍@本書以及常生龍老師的讀后感的想法。

在《童年的消逝》中，波茲曼提到了一個看來有些違背常識的觀點：“童年”這一概念并不是在歷史上一直存在的，而是從十六世紀(jì)開始逐漸被發(fā)明出來的。其實這一觀點最早并不是由波茲曼提出的，而是由法國歷史學(xué)家菲利普·阿利埃斯在《兒童的世紀(jì)》中首次提出的。波茲曼在《童年的消逝》對這一觀點的貢獻在于指出了印刷術(shù)以及閱讀對“童年”這一概念的誕生起到了重要的作用。波茲曼認為，正是由于印刷術(shù)的傳入使得閱讀成為社會中劃分人的能力的重要標(biāo)志，人們變得需要經(jīng)過長期的訓(xùn)練才能適應(yīng)社會的現(xiàn)實需要，于是才會有普及的學(xué)校教育的產(chǎn)生。兒童在這一過程中處于一種與擁有閱讀能力的成年人相分離的狀態(tài)，于是被賦予了現(xiàn)代兒童概念的種種特征，“童年”于是被人為地制造出來了。

在這一過程中，真正發(fā)生決定性變化的事實上使信息的傳遞過程發(fā)生了改變。中世紀(jì)時期的文化主要建立在口語交流的基礎(chǔ)上，兒童在學(xué)會講話之后自然就擁有了這種能力，也就是說只要學(xué)會了說話就有了接觸一切社會信息的“許可證”。但是隨著印刷術(shù)使得文字成為社會信息的主要交流與保存渠道，兒童需要經(jīng)過學(xué)校的訓(xùn)練掌握了閱讀的能力后才能接觸到一切被認為只有成人才能接觸的信息，因此是否擁有閱讀能力成為成年的標(biāo)志。正是從這一考察出發(fā)，波茲曼進而提出，隨著電子信息技術(shù)的變革，信息再次變得易于獲取了，尤其是在電視這一全新的傳播媒介出現(xiàn)后——因為電視主要是一種圖像的信息媒介，而從圖像與文字很重要的不同點就在于：從中提取信息不需要經(jīng)過長期的訓(xùn)練。于是，社會出現(xiàn)了一些“倒退”的現(xiàn)象，兒童與成人之間的差別逐漸消失，原本人們刻意設(shè)置的信息障礙被技術(shù)進步解除了，出現(xiàn)了一種兒童與成人的同質(zhì)化的現(xiàn)象——這就是所謂“童年的消逝”。

正如在再版的序言中波茲曼提到的那樣，這本出版于1982年的書在今天看來有著一些“實際證明卻是錯誤的斷言”[2]，例如作者曾經(jīng)寄希望于電腦成為一種足以保持童年存在的需要的技術(shù)[3]，但現(xiàn)在看來作者認為使用電腦必須學(xué)會編程語言的看法早就過時了。圖標(biāo)式的處理界面已經(jīng)使得電腦的操作變成了一種傻瓜式的操作，正如同電視使得信息的傳播超越了文字的限制一樣。于是，作者的具體看法雖然發(fā)生了偏差，但是社會的總體發(fā)展趨勢卻完全符合他的預(yù)判。事實上，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，信息的獲取變的比任何時候都容易，因為網(wǎng)絡(luò)本身就像電視一樣都是“完美無缺的平等主義的傳播媒介”[4]，甚至是比電視更公平、更開放的信息傳播的平臺，因為電視上所播放過的信息依舊是經(jīng)過人們有意或無意的篩選的，而網(wǎng)絡(luò)上的信息則是自在的，只等待著有興趣的接受者自己去進行發(fā)掘。在這樣一個平臺上，真正實現(xiàn)了“沒有什么是神秘的，沒有什么是令人敬畏的，沒有什么是不能在大庭廣眾下展示的。”[5]

可以說，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使們真正進入了一個“無限信息”的時代。這個時代最大的特點就是信息對所有人的公平，也沒有誰能夠真正實現(xiàn)對信息的控制，完全顛覆了過去由成人掌握信息的控制權(quán)的現(xiàn)象。以我國為例，在我國龐大的網(wǎng)民隊伍中，30歲以下的中青年網(wǎng)民始終保持了一半以上的比例，而18歲以下的網(wǎng)民比重更是“從最初的2%左右發(fā)展到目前的超過網(wǎng)民總量的20%，其比重增加了十余倍?！盵6]這使得如今的年輕人接觸或者制造信息的能力是他們的父母望塵莫及的——這在眾多網(wǎng)絡(luò)群體性事件以及新興的自媒體平臺中已經(jīng)得到了充分的證明。

我和常生龍老師一樣，都在思考這樣一個問題：在這樣一個時代下，在這樣一種技術(shù)條件下，教育應(yīng)該何去何從？

我認為，最需要盡快厘清的，同時也是最迫切需要思考的一個問題就是：究竟應(yīng)該如何定義學(xué)生和教師之間的關(guān)系。

正如常生龍老師指出的：“在過去相當(dāng)長的時間里，教育的主要任務(wù)是增進人們的記憶。在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，一個簡單的存儲器就可以實現(xiàn)這些功能?！盵7]傳統(tǒng)師生關(guān)系中的教師是知識的傳遞者，是作為信息接收者的學(xué)生的最重要的甚至是唯一的信息來源，但是信息技術(shù)已經(jīng)打破了教師對知識的這種“壟斷”。今天的課堂上經(jīng)常會發(fā)生的一種情況就是教師在講授知識時有一部分學(xué)生表現(xiàn)出不感興趣，因為他們早就通過網(wǎng)絡(luò)接觸過這部分知識了，甚至有些學(xué)生會提出一些超出教師自身知識儲備范圍的問題，因為他們對這部分信息的獲取已經(jīng)超過了教師（這種情況在文科學(xué)科中可能更為普遍）。在這樣一種情況下，我們還是要把學(xué)生繼續(xù)看作是知識被動的接受者嗎？教師的工作還只是“傳授知識”嗎？

答案顯然是否定的，即使我們想要保持這種狀況也是無濟于事的。在課堂教學(xué)中構(gòu)建起一種新型的師生關(guān)系已經(jīng)成為許多教學(xué)研究者關(guān)注的問題，如今的教學(xué)改革已經(jīng)明確的提出了“把教師做學(xué)教學(xué)活動的引領(lǐng)者，促進者，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)活動不可替代的主體”[8]，也就是“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念——這一絕不局限在教育學(xué)家門的口頭空談上，而已經(jīng)進入到各學(xué)科的教育實踐中，例如在歷史學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域就提出了“學(xué)生活動為主導(dǎo)，教師為學(xué)生活動提供策略支持?！薄敖處煘閷W(xué)生提供腳手架，學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動資助構(gòu)建?！盵9]這在筆者看來，既是對過去以教師、教材為中心的教學(xué)觀念的一種反思，也是對教師已經(jīng)無法控制學(xué)生信息來源的現(xiàn)狀下一種妥協(xié)。但是，新觀念的出現(xiàn)必然會帶來更多的問題需要我們?nèi)ニ伎迹菏紫?，是如何在學(xué)習(xí)新技術(shù)的同時應(yīng)對新技術(shù)帶來的教學(xué)技術(shù)變革。

微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、可汗大學(xué)……這些新名詞在最近一兩年內(nèi)突然出現(xiàn)，然后迅速吸引了幾乎所有關(guān)注教育改革的人的目光。正如前面提到過的，由于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生可能在網(wǎng)上事先就接觸過在課上所需要學(xué)習(xí)的知識。有些教師敏銳地意識到這種情況，并將之視為課堂教學(xué)變革的重要推動力，而非阻礙：傳統(tǒng)的先教后學(xué)為什么不能在新技術(shù)的輔助下變成先學(xué)后教，甚至是學(xué)—教—學(xué)，教—學(xué)—學(xué)等多種組合形式呢？應(yīng)該肯定，新技術(shù)的出現(xiàn)使得課堂教學(xué)的不再局限于“教室”這個限定的空間，而是走向了近乎無限的“網(wǎng)絡(luò)”，教學(xué)的可能性也被極大地開發(fā)了。但是如何應(yīng)用好這些技術(shù)，使得這些網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)資源能夠被學(xué)生有效的利用？教師在這樣全新的教學(xué)體系中究竟應(yīng)該起到什么樣的作用？這樣的一些教學(xué)模式究竟效果如何？這些問題還需要時間來進行證明。

其次，隨著學(xué)生所接觸到的信息越來越多，這同時也意味著學(xué)生可以按照自己的興趣在網(wǎng)上尋找自己喜歡的方面的學(xué)習(xí)的資料，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的擁有了更大的自主權(quán)。這體現(xiàn)在越來越多的學(xué)生在初高中階段就開始發(fā)展自己的興趣愛好和一技之長，就筆者自己的教學(xué)經(jīng)歷而言，有些學(xué)生在藝術(shù)、文學(xué)上的成果是遠超其他學(xué)生，甚至是大部分成年人的?？墒乾F(xiàn)行的教育評價體系卻依舊使用著舊式的、限定極大的評價方法，無論是考察的內(nèi)容還是考查的形式，學(xué)生的綜合素質(zhì)水平無法再這樣一種評價體系中得到充分的展現(xiàn)。那么，是否應(yīng)該給與學(xué)生更大的自由，在更高的高度和更廣的層面對學(xué)生進行評價？

這一問題在逐步開展的高考改革中已經(jīng)有所回應(yīng)。以上海地區(qū)為例，在本次高考改革中就提出了“學(xué)生綜合素質(zhì)評價”的概念，希望將學(xué)生的社會實踐、研究成果與考試成績放在同等重要的水平上來考查學(xué)生的綜合能力。這相對此前人們所說的高考“一考定終生”可謂是前進了一大步。但是從總體的考查范圍來看，依舊有著一定的限定范圍，而且更重視學(xué)生總體綜合、平均的發(fā)展，并沒有給學(xué)生一個能夠展示自己某方面“一技之長”的舞臺，似乎忽視了“‘全面發(fā)展’的‘全面’只具有相對含義，并不具有絕對的內(nèi)涵”[10]這一點。那么，我們究竟應(yīng)該是進一步擴大考察的范圍，還是保持現(xiàn)有的范圍，而將學(xué)生“額外”的發(fā)展交給學(xué)生自己來負責(zé)并對此不置可否呢？雖然這并不是處在教學(xué)一線的我們能決定的，但是，在我們力所能及的范圍內(nèi)給與學(xué)生一些完善自我發(fā)展的幫助或許是能做到的。

最后，也是可能對教師職業(yè)本身影響最大的問題在于：既然教師只是學(xué)習(xí)的支持者，只是提供信息的一個重要的而非唯一的來源，那么教師這一職業(yè)在道德倫理上的“神圣性”是否會受到影響？

如果依照波茲曼的理論，那么答案應(yīng)該是肯定的。在論述童年是如何被制造的過程中，波茲曼提到一點：正是由于印刷技術(shù)造成的信息隔絕迫使兒童進入學(xué)校進行學(xué)習(xí)，而正是這樣一個過程使得“起先只是必須學(xué)會閱讀的一類人，結(jié)果卻成為被認為在多方面都很獨特的一類人?！盵11]成人開始對教授給兒童的信息加以諸多限制和規(guī)范，結(jié)果是“現(xiàn)代童年的范例也是現(xiàn)代成人的范例。當(dāng)我們談?wù)撐覀兿Ｍ⒆映蔀槭裁吹臅r候，我們其實是在說我們自己是什么?！盵12]

我們可以進一步將這一論斷引申為：“由于在學(xué)校教育中孩子直接面對的教育者是教師，因此現(xiàn)代兒童的范例也就是現(xiàn)代教師的范例，當(dāng)我們討論希望學(xué)生成為什么的時候，我們其實是在說我們希望老師自己是什么?！边@也解釋了為什么現(xiàn)代社會對教師這一職業(yè)有著如此特別的倫理要求。

但是隨著獲取信息的鴻溝被打破，童年與成年之間的區(qū)別逐漸淡化，隨之而來的不僅僅是童年的消逝，“一定形式的成年也不可避免的隨之消逝。”[13]教師在這一過程中顯然也會逐漸喪失自己道德倫理上的權(quán)威性，因為消失的其實不僅僅是教師的道德楷模作用，而是整個社會文化對道德倫理的模糊化。這種現(xiàn)象在課堂教學(xué)中也是可以被觀察到的：學(xué)生的學(xué)習(xí)紀(jì)律問題日益突出，教師行業(yè)越來越多、越來越頻繁的爆出一些丑聞等。雖然這些都可能是個例，但是總體的趨勢的確讓人擔(dān)憂。那么，在這樣一種環(huán)境下，教師自身以及社會對教師的道德定位是否應(yīng)該發(fā)生變化？我們應(yīng)該固守自己的“師道尊嚴(yán)”，還是適應(yīng)技術(shù)潮流的變革，承認教師只是一種傳授知識的職業(yè)，并不需要、也不應(yīng)該被附加過多的道德責(zé)任？更嚴(yán)重一些，如果承認菲利普·阿利埃斯“最早主張兒童現(xiàn)代觀念和主張現(xiàn)代學(xué)校制度的是相同的人”[14]這一發(fā)現(xiàn)的話，那么隨著童年在信息社會中的逐漸消逝，是否也會導(dǎo)致學(xué)校教育甚至整個現(xiàn)代學(xué)校制度的變革乃至瓦解？波茲曼在面對“我們能為童年的消逝做些什么？”這一問題便陷入了一種悲觀或是茫然的狀態(tài)，不知道問題的答案。

但在這一方面，筆者的回答與波茲曼不同，也更欣賞常生龍老師的態(tài)度。正如筆者在另一篇文章中提到的，雖然技術(shù)在進步，但是教育的核心價值或許從孔子的時代以來就從未發(fā)生過改變，其中最核心、最重要的，就是“傳承文明”。尤其是在這個知識的傳播很大程度上可以由網(wǎng)絡(luò)代勞的時代，傳承文明，讓學(xué)生學(xué)會做人可能會成為學(xué)校教育最重要的價值，因此，學(xué)校教育可能不但沒有變得不再重要，反而比以往任何一個時代都要來得更重要。常生龍老師也認為“道德重建，重塑人們的價值觀，是當(dāng)今社會的一個重要課題?！盵15]這個過程需要專業(yè)的媒體記者恪守職業(yè)操守，需要每個置身其中的人都做好表率，但是作為與學(xué)生接觸最多的專業(yè)人士，教師毫無疑問是“第一道防線”，負有最重要的責(zé)任。

總之，信息技術(shù)革命改變了我們的社會，抹去了童年和成年之間的差別，那么對于負有將兒童教育成人這一責(zé)任的學(xué)校而言，這場革命顯然意味著太多的問題值得去討論。僅就課堂教學(xué)與學(xué)校教育而言，教育技術(shù)、教育方式、教育范圍和教師倫理都面臨著一系列的挑戰(zhàn)。作為與互聯(lián)網(wǎng)一同成長的一代人，我們有責(zé)任去思考這樣一場變革與教育之間的關(guān)系。雖然波茲曼在學(xué)校教育對社會的影響這一問題上持消極的態(tài)度，認為“學(xué)校能夠有力的反映社會趨勢，卻不大能夠引導(dǎo)社會趨勢。至于在反對社會趨勢方面，學(xué)校幾近無能為力?！盵16]但是這并不意味著我們便能夠放棄思考，放棄努力。正如邁克爾·W·阿普爾在《教育能夠改變社會嗎？》一書中總結(jié)的那樣，即使是那些教育成功影響社會的例子中也“沒有那一項是‘自然而然’就能取得成功的。所有這些成果都需要各方人士數(shù)年的戮力付出?！盵17]

教育改革終究是要付諸實踐的，而身為一線教師的我們在其中何去何從，或許每個人都要做出自己的選擇。