2017年秋季，國(guó)家統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材在全國(guó)范圍內(nèi)的起始年級(jí)使用。為幫助廣大教師全面、準(zhǔn)確地理解統(tǒng)編語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)的理念、意圖和特點(diǎn)，教學(xué)更有效，本刊約請(qǐng)人民教育出版社中語(yǔ)室四位教材編輯從不同角度闡述統(tǒng)編教材要點(diǎn)，溝通教材編者和一線(xiàn)教師，明中探討新教材的教學(xué)。
統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材自讀課文的設(shè)計(jì)思路
人民教育出版社 陳恒舒
國(guó)家統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材一個(gè)突出特點(diǎn)就是，試圖構(gòu)建“教讀—自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀教學(xué)體系。在這個(gè)體系中，自讀課是一個(gè)重要的創(chuàng)新點(diǎn)。它以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力為目標(biāo)，以自讀課文為主要材料，以學(xué)生自我閱讀實(shí)踐為主線(xiàn)，充分激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，引導(dǎo)他們自求自得，使教讀課所學(xué)知識(shí)、方法和能力有效遷移和拓展?？梢哉f(shuō)，它是聯(lián)結(jié)課內(nèi)與課外的重要紐帶，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的有效渠道。以下試以七年級(jí)上冊(cè)為例，對(duì)自讀課文的設(shè)計(jì)思路作簡(jiǎn)要介紹。
一、為什么要設(shè)置自讀課文
自讀課文并不是一個(gè)新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中語(yǔ)文教材中，就有一部分課文被標(biāo)明為“閱讀課文”。1987年版則區(qū)分為講讀、課內(nèi)自讀、課外自讀三類(lèi)，并明確了三者在教學(xué)中的不同地位：“講讀課文由教師教讀，課內(nèi)自讀課文由教師指導(dǎo)學(xué)生在課堂上閱讀，課外自讀課文由學(xué)生在課外閱讀?！倍嗣窠逃霭嫔?993年版的初中語(yǔ)文教材延續(xù)了這一思路，但只區(qū)分教讀、自讀，不再有課內(nèi)自讀和課外自讀的區(qū)分。這樣的區(qū)分，盡管初衷只是“為了不加重教學(xué)負(fù)擔(dān)”（當(dāng)時(shí)一冊(cè)教材的課文總數(shù)是35—40篇，教讀、自讀各占一半左右），但也確實(shí)彰顯了編者區(qū)分課型、提倡自主學(xué)習(xí)的意圖。新課改以來(lái)，則改為精讀和略讀的區(qū)分，不獨(dú)人教版教材如此，蘇教版、語(yǔ)文版等也都區(qū)分出了略讀課文。這就帶來(lái)了一些問(wèn)題：首先，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）均將精讀、略讀作為學(xué)生應(yīng)該掌握的閱讀方法，再拿來(lái)作為課型的名稱(chēng)，難免造成概念指稱(chēng)上的混亂。更重要的是，精讀和略讀對(duì)于課型的定位不夠明確，從而導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中，教師往往對(duì)所有課文都采取以精讀精講為主的辦法，只是精讀課文用的課時(shí)多，略讀課文用的課時(shí)少而已；甚至有的學(xué)?；虻貐^(qū)怕完不成教學(xué)任務(wù)，干脆“砍掉”幾篇“不重要”的課文，其余一律巨細(xì)靡遺地精講。為了糾正這種教學(xué)偏向，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材首先在名稱(chēng)上恢復(fù)了“教讀”“自讀”的提法，明確了兩種課型特別是自讀課的基本定位——所謂“自讀”，要以學(xué)生的自主閱讀為主。
當(dāng)然，自讀課文的設(shè)置并不是簡(jiǎn)單的“回歸傳統(tǒng)”。盡管過(guò)去自讀課文的設(shè)計(jì)目的定位在“在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己閱讀，培養(yǎng)自學(xué)能力”，但課前有提示、課后有練習(xí)的設(shè)計(jì)與教讀課文差別不大；至于新課標(biāo)教材中的精讀課文和略讀課文，在助學(xué)系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)上幾乎沒(méi)有差別，教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程難以準(zhǔn)確地把握兩類(lèi)課文不同的教學(xué)特質(zhì)。為了更好地區(qū)分課型，讓教師一看教材就能意識(shí)到兩種課型的差異，教材編者做了大膽的嘗試，對(duì)兩類(lèi)課文采取了截然不同的編寫(xiě)體例。
二、自讀課文的編寫(xiě)體例
自讀課文在體例上與教讀課文有著顯著的差別：不設(shè)預(yù)習(xí)和課后習(xí)題，而代之以旁批和閱讀提示。這種編寫(xiě)體例是為自讀課的課型服務(wù)的：不設(shè)指向明確而具體的預(yù)習(xí)和課后習(xí)題，是為了避免教師根據(jù)教材設(shè)定好的要點(diǎn)和路徑去精講，從而為學(xué)生提供充足的自主空間；而設(shè)置旁批和閱讀提示，則是為了提供一些“抓手”，使學(xué)生的自主閱讀更有效，教師也可以利用這些“抓手”來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)。以下就以七年級(jí)上冊(cè)的自讀課文為例談?wù)勁耘妥宰x提示的設(shè)計(jì)意圖。
1.旁批
旁批隨文設(shè)置，內(nèi)容豐富，形式多樣，力避結(jié)論的直接呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)性和引導(dǎo)性。這些旁批從呈現(xiàn)方式上看大致可以分為兩類(lèi)：
一類(lèi)是點(diǎn)評(píng)式的，針對(duì)課文內(nèi)容的關(guān)鍵之處、寫(xiě)作技法、文筆精華等精要點(diǎn)評(píng)。針對(duì)內(nèi)容關(guān)鍵之處的如：
啟示真理，給“我”以愛(ài)——莎莉文老師再塑“我”生命的兩個(gè)支點(diǎn)。（《再塑生命的人》）
問(wèn)題的提出來(lái)自細(xì)致的觀察。 （《動(dòng)物笑談》）
針對(duì)寫(xiě)作技法的如：
開(kāi)篇點(diǎn)題，引起下文。（《雨的四季》）
交代自己身體狀況不佳，埋下伏筆。（《走一步，再走一步》）
針對(duì)文筆精華，側(cè)重語(yǔ)言賞析的如：
春雨“洗淋”萬(wàn)物，夏雨卻“澆灌”大地，準(zhǔn)確寫(xiě)出雨的不同特點(diǎn)。（《雨的四季》）
注意品味文章語(yǔ)言的清新典雅。（《散文詩(shī)二首》）
另一類(lèi)是以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，啟發(fā)學(xué)生思考。這些問(wèn)題有的指向文本內(nèi)容，如：
爸爸出現(xiàn)了。他會(huì)怎樣幫助“我”脫險(xiǎn)呢？（《走一步，再走一步》）
“逗笑”“怪誕不經(jīng)”“瘋子”，這位動(dòng)物觀察者會(huì)有怎樣奇怪的行為？（《動(dòng)物笑談》）
有的指向?qū)懛ɑ蛘Z(yǔ)言特色，如：
這里為什么要插敘與故鄉(xiāng)園院里的“蓮花”有關(guān)的往事？（《散文詩(shī)二首》）
“說(shuō)也奇怪”是神話(huà)、童話(huà)等作品中常用的話(huà)。作者為什么要這么說(shuō)？（《女?huà)z造人》）
有的指向?qū)ξ谋镜纳疃人伎?，如?/p>
這里的“一小步”與脫險(xiǎn)時(shí)的“一小步”有什么不同？（《走一步，再走一步》）
女?huà)z用黃泥造人，而我們常把土地比作母親，你能從這個(gè)“巧合”中讀出什么？（《女?huà)z造人》）
還有的帶有拓展延伸的性質(zhì)，如：
嘲笑“我”已是不對(duì)，更不該棄“我”而去。如果你是五個(gè)男孩之一，會(huì)怎么做？（《走一步，再走一步》）
這些問(wèn)題不一定都需要學(xué)生回答，有的是為了引起學(xué)生的興趣，讓他們帶著問(wèn)題往下讀；還有的則是提示學(xué)生，這里有不尋常之處，讀到這樣的地方可以停下來(lái)想一想。
另外，旁批還具有示例的意義。自讀課文除了旁批，還留有不少空白，留白的主要目的不是讓學(xué)生抄筆記或者回答問(wèn)題，而是希望他們能夠仿照教材上的旁批，自己做一些個(gè)性化的批注，自主品評(píng)、鑒賞文章。雖然七年級(jí)下冊(cè)教材會(huì)專(zhuān)門(mén)講“學(xué)做批注”，但在之前也不妨做一些初步的嘗試。此外，在后續(xù)冊(cè)次中，還會(huì)安排一些不設(shè)旁批、僅有閱讀提示的自讀課文，供學(xué)生自主批注，這也顯示了教材設(shè)計(jì)的梯度。
2.閱讀提示
閱讀提示位于課文之后，一般是配合單元重點(diǎn)，抓住文本的獨(dú)到之處進(jìn)行精要的指導(dǎo)，不求面面俱到，但求“一課一得”。比如《雨的四季》的閱讀提示：
優(yōu)美的寫(xiě)景散文常常用飽含感情的、細(xì)膩生動(dòng)的筆墨，把景物描寫(xiě)得分外美麗，分外靈動(dòng)。文中的四季之雨，“容貌”有別，“性情”各異。作者用詩(shī)一般的語(yǔ)言，調(diào)動(dòng)我們的各種感官，全面感受這四季之雨，讓我們親近雨，體會(huì)雨的不同情致與風(fēng)韻。例如：
水珠子從花苞里滴下來(lái)，比少女的眼淚還嬌媚?！〔菟坪跸駨?fù)蘇的蚯蚓一樣翻動(dòng)，發(fā)出一種春天才能聽(tīng)到的沙沙聲。呼吸變得暢快，空氣里像有無(wú)數(shù)芳甜的果子，在誘惑著鼻子和嘴唇。
這段文字從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和嗅覺(jué)的角度描寫(xiě)雨后的世界，牽動(dòng)著美妙的聯(lián)想和想象，帶給我們?nèi)轿坏母惺堋Ｕn文中這樣的精彩語(yǔ)句還有很多，再找出一些來(lái)，朗讀并細(xì)細(xì)體味。
《雨的四季》所在的七年級(jí)上冊(cè)第一單元，其學(xué)習(xí)重點(diǎn)一是朗讀，二是揣摩和品味語(yǔ)言；而這篇文章的最大特點(diǎn)也正在于詩(shī)一般的語(yǔ)言。本課的閱讀提示正是扣住上述要點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)的，既點(diǎn)出作品的精妙之處，又提供范例、方法、路徑，以輔助學(xué)生的自主閱讀。
除此之外，閱讀提示還會(huì)盡可能向課外閱讀延伸，引導(dǎo)學(xué)生由教材中的單篇課文走向課外更廣闊的閱讀天地，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣。這也是“三位一體”閱讀體系和“將課外閱讀納入教學(xué)計(jì)劃”理念的落實(shí)。七年級(jí)上冊(cè)的六篇自讀課文，五篇的閱讀提示中都有關(guān)于課外閱讀延伸的提示：
可以看到，閱讀提示不僅提供了豐富的閱讀內(nèi)容，而且往往有著明確的閱讀指向，如感受風(fēng)格或內(nèi)容的異同、感受作者的精神、體會(huì)作品的趣味等，絕不是“為讀而讀”。
三、自讀課文教學(xué)應(yīng)該處理好三組關(guān)系
關(guān)于自讀課文的教學(xué)，筆者認(rèn)為應(yīng)該處理好以下三組關(guān)系：
第一，處理好教師與學(xué)生的關(guān)系。自讀課姓“自”，應(yīng)該以學(xué)生的自主閱讀、自主探討為主，而教師則是讀書(shū)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。一方面，應(yīng)該充分相信學(xué)生的能力，放手讓他們自己去讀去思考，能夠由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的內(nèi)容盡量不要去講；另一方面，自讀不等于放任自流，要突出教師的組織和引導(dǎo)作用，包括激發(fā)學(xué)生的自主閱讀興趣，設(shè)置合理的閱讀重點(diǎn)和閱讀方向，加強(qiáng)對(duì)于閱讀方法的過(guò)程性指導(dǎo)，等等。
第二，處理好教材與教學(xué)的關(guān)系。本套教材的每個(gè)單元都有明確的能力訓(xùn)練重點(diǎn)，而自讀課文的旁批和閱讀提示也分別提示了該篇課文局部和整體的要點(diǎn)，教學(xué)的實(shí)施應(yīng)該以上述內(nèi)容為依據(jù)。但也要看到，教師面對(duì)的學(xué)情千差萬(wàn)別，同一個(gè)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生層次也是參差不齊。因此，在以教材為依據(jù)、尊重學(xué)生自主性的前提下，可以根據(jù)學(xué)情靈活地、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，也要允許學(xué)生的自主閱讀處于不同的層次，下要保底，上不封頂，通過(guò)“底”的抬升實(shí)現(xiàn)整體水平的提高。
第三，處理好自讀課與教讀課的關(guān)系。自讀課與教讀課有著不同的教學(xué)目的，承擔(dān)著不同的教學(xué)功能，但二者也是有機(jī)聯(lián)系、相互配合的。教讀課是舉例子，給方法；自讀課是把教讀課上學(xué)到的知識(shí)和方法遷移運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中去。教讀課是展示臺(tái)，自讀課是練兵場(chǎng)。比如七年級(jí)上冊(cè)第一單元，教師在教讀課文《春》和《濟(jì)南的冬天》中教給學(xué)生朗讀的技巧和比喻、擬人的相關(guān)知識(shí)，在自讀課文《雨的四季》的教學(xué)中就可以提示和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些技巧、知識(shí)來(lái)品析課文。
自讀課文的設(shè)計(jì)是這套教材的一個(gè)亮點(diǎn)，希望廣大初中語(yǔ)文教師能夠體會(huì)編者的用意，用好自讀課文，為我們的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新氣象。
