我們連續(xù)兩年在這里舉辦人文節(jié)，絕不是為了豐富學(xué)校的娛樂生活或課外活動，而是要引起大家對人文教育的重視。眾所周知，人與動物最大的區(qū)別就在于人有教育，動物沒有教育。從自然天賦上說，人在許多方面不如動物，但人通過教育能將前人的智慧、經(jīng)驗、知識繼承下來，發(fā)揚光大，從而能不斷完善自己和超越自己。但教育最初主要不是知識教育，而是人格教育，人們希望通過教育使得一代又一代的人能夠不斷地完善自己，超越自己，使人具有的所有能力（潛能）得到全面的發(fā)展。人不是天生就是人，而是學(xué)以成人，這是人類共同的認識。教育之根基，就在“學(xué)以成人”這四個字上。
學(xué)以成人
“學(xué)以成人”這個主題來自中國傳統(tǒng)文化的一個核心思想，就是人生下來雖然身上已經(jīng)具有人性，但他的動物性遠比他的人性更為強大，子曰：“吾未見好德如好色者”，說的就是這個道理。飲食男女，屬于我們的自然本能，不學(xué)而能。但好德求德，修德進德，則是要經(jīng)過后天的長期修養(yǎng)才有可能。孟子說：“人之異于禽獸者幾希”，更是在警告人們，如果不注重后天人道的修持和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)的話，人就是禽獸。荀子說：“人之性惡，其善者偽也?！闭f的也是這個道理，“偽”在這里不是“偽裝”的意思，而是后天人為的意思，人要成為一個稟天地之性，有人文修養(yǎng)的真正的人，需要終身努力。否則人必然為自己身上的動物性力量所屈服，成為一個人面禽獸。
總之，嚴格說，人并不是生而為人，而是要學(xué)以成人，不學(xué)無以為人。這就是為什么我們古人始終把“學(xué)”放在最重要的位置上，把“學(xué)”視為人生的基本方式，“活到老，學(xué)到老”已經(jīng)成了老生常談，很少有人注意它實際表達了我們中國人的一個基本思想。
西方人同樣認為人不是生來就成為人的，每個人都是在學(xué)習(xí)中成為人。英國哲學(xué)家歐克肖特說：“我們每個人出生時，就開始學(xué)習(xí)；它不是發(fā)生在理想的抽象世界，而是在我們居住的當?shù)厥澜纾粚€人來說，學(xué)習(xí)終止于人死亡時；對文明來說，學(xué)習(xí)終止于其典型的生活方式瓦解時；對種族來說，學(xué)習(xí)在原則上是沒有終止的?！薄皩θ祟悂碚f，學(xué)習(xí)是終生的事，人生活的世界是學(xué)習(xí)的地方?！蔽覀兩砩系娜诵允峭ㄟ^學(xué)習(xí)來塑造的。這種學(xué)習(xí)，完全不同于生命體對環(huán)境的適應(yīng)過程。學(xué)習(xí)從根本上說，是一項自我意識的事業(yè)。它不是對暫時的環(huán)境壓力所做出的誘導(dǎo)反應(yīng)，而是受到必須要學(xué)習(xí)（就是意識到自己無知，不學(xué)無以成為自己）和希望理解事物的激勵而為自己設(shè)定的事業(yè)。這和生物的存活無關(guān)，事實上，不學(xué)無術(shù)的人往往最能適應(yīng)環(huán)境，總能滿足自己的物質(zhì)需要。成人之學(xué)是反思性的，學(xué)習(xí)關(guān)注的不是謀生之道，而是概念、觀念、信仰、情感、感覺、認知、辨別、法則和所有構(gòu)成人的處境的東西。
正因為這樣來理解“學(xué)”的意義，我國古人對“學(xué)”予以極大的重視?！墩撜Z》以《學(xué)而》開篇，《荀子》以《勸學(xué)》為第一，《尸子》開篇也是“勸學(xué)”，《中論》第一篇曰“治學(xué)”。這樣的篇章安排足以說明古人對“學(xué)”的重視。古代“學(xué)”的概念與今天我們習(xí)慣的“學(xué)”概念的有根本的不同。今天我們講的“學(xué)”基本是一種外向的行為，即通過一種有計劃、有步驟系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，掌握知識、技能、技術(shù)、語言等外在的本領(lǐng)或了解以前未知的事情，基本不觸及人格與靈魂的完善和提高。而古人之“學(xué)”與此不同，上述現(xiàn)代人重視的外在之學(xué)他們不是放在首位，“行有余力，則以學(xué)文”。首先是學(xué)做人，然后才是學(xué)知識。這樣說可能會有誤解，是寓學(xué)知識于學(xué)做人中。
古人對學(xué)的定義是“學(xué)之為言覺也，覺悟其所未知也。”通過學(xué)習(xí)，對自身的生命產(chǎn)生一種覺悟，看到應(yīng)該努力的方向，而這是我們在日常生活的蠅營狗茍中往往看不到的。知識或者“知”不是主要為了幫助我們有謀生的技能，而是為了使我們成為一個真正意義上，或者說人文意義上的人?！秴问洗呵铩飞险f：“知之盛者，莫大于成身，成身莫大于學(xué)”?！俺缮怼毕喈斢凇靶奚怼?，即人格的養(yǎng)成、完善與提高，而要達到此目的，必須學(xué)。古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。
古人之“學(xué)”的概念著眼于為己成己，今天的“學(xué)”的概念基本是為人。為自己過好生活當然也是為己，但只是作為生物學(xué)意義的“己”。
未經(jīng)人文教化即學(xué)的人，嚴格來說僅僅是生物學(xué)意義上的人，還不是人文意義上的人?！叭嗣娅F心”、“衣冠禽獸”這樣的成語，說明我們中國人對于生物學(xué)和人文意義上的人是有嚴格分殊的。生物學(xué)意義上的人與禽獸無異，而人文意義的“人”首先就在于他能明白他與禽獸是有區(qū)別的，區(qū)別在哪里？在于他有是非善惡的觀念，他有人格自尊，有所為，有所不為。而“學(xué)”則是從生物學(xué)意義的人到人文意義上的人的必要途徑?！叭穗m萬物靈，學(xué)則全其天”，這是元人王惲的兩句詩，說的就是人要通過學(xué)才能盡其作為人的天性。所以孟子說“學(xué)”的首要目標就是知道人禽之辨。人文教育雖然也包括許多不同學(xué)科的學(xué)習(xí)，其首要目的，還不是傳授知識，而是培養(yǎng)人格和精神品味。中國古人學(xué)《詩經(jīng)》，西方古人學(xué)荷馬史詩，首先是為了明白何者為人。
?大學(xué)的理念?
大家不要以為這只是古代人早已過時的想法。現(xiàn)代教育的奠基者們也都秉持這個基本想法?，F(xiàn)代第一所研究型大學(xué)——柏林大學(xué)（美國最初的研究性大學(xué)，如常春藤大學(xué)都是以柏林大學(xué)為楷模建立的）的創(chuàng)建者威廉·洪堡繼承了盧梭、席勒、康德以來的人文主義教育理想，把教育的目的定在人自身的完善上。他把教育分為培養(yǎng)和諧的人與傳授某種職業(yè)的專門知識兩個方面。這兩種教育是由不同原則指導(dǎo)的。一般教育應(yīng)加強、凈化和規(guī)范人自身的力量；而專業(yè)教育只是使人將能力付諸運用。
大學(xué)不應(yīng)該是一個職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)，而應(yīng)是一個教師學(xué)生為了通過教學(xué)和研究培養(yǎng)和諧的個性與人性的自發(fā)性為目的的組織。兩度留德的蔡元培雖然沒有留下直接受洪堡思想影響的證據(jù)，但他明確提出要以柏林大學(xué)為北大效法之楷模。他亦把培養(yǎng)新人作為教育的首要任務(wù)。教育的目標，是要“養(yǎng)成健全的人格，培養(yǎng)共和精神”。歸根結(jié)底，國家的命運與國民素質(zhì)有“至大之關(guān)系”，而國民素質(zhì)的提高，根本在人格培養(yǎng)。蔡元培亦主張教育可分為普通教育與專門教育。前者養(yǎng)成“共和國民之健全人格”；后者養(yǎng)成“學(xué)問神圣的風(fēng)氣”。這二者其實是二而一的。學(xué)生在追求學(xué)問的同時，也就在培養(yǎng)自己的人格。因為“民族的生存，是以學(xué)術(shù)做基礎(chǔ)的，一個民族或國家的興衰，先看他們民族或國家的文化與學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)昌明的國家，沒有不強盛的，文化幼稚的民族，沒有不貧弱的?！?/p>
但是，現(xiàn)代教育，尤其是現(xiàn)代大學(xué)教育，與這些現(xiàn)代教育的奠基者的理念相距甚遠。曾長期擔任清華大學(xué)校長的梅貽琦就已清醒地看到了現(xiàn)代大學(xué)的實踐與大學(xué)之道相去甚遠，但他認為這是“體認尚有未盡而實踐尚有不力耳”。此話或有可商?，F(xiàn)代大學(xué)作為一種社會創(chuàng)制并不是按照什么人的理想觀念產(chǎn)生的。也就是說，并不是先有大學(xué)的理念，才有大學(xué)。而是相反，先有大學(xué)，然后思想家們針對大學(xué)的種種問題提出他們的大學(xué)理念，以期校正其偏或?qū)⑵浼{入理想的軌道。例如，洪堡的大學(xué)理念就是針對當時流行的大學(xué)范式，即啟蒙時代和專制制度按照國家和社會的實用目的和功利目的設(shè)計和建立的大學(xué)。同時又是針對英國和法國大學(xué)的不足提出的。英國大學(xué)在教會的管理下原則上還不承認科學(xué)自由，而法國大學(xué)則受國家的指導(dǎo)和控制。洪堡自己創(chuàng)辦的大學(xué)雖一開始尚能貫徹他的理念，但從19世紀下半葉開始就不能不與他的理念漸行漸遠。
反思現(xiàn)代大學(xué)?
這是因為，現(xiàn)代大學(xué)雖然是從中世紀大學(xué)發(fā)展而來，卻基本是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它不能不服從現(xiàn)代性的種種意識形態(tài)要求和制度要求。關(guān)于這一點韋伯倒是看得很清楚。在《學(xué)術(shù)作為一種職業(yè)》的演講中，他反對崇拜人格，認為只有專心科學(xué)工作的人才有人格。人格原則一度是大學(xué)通過科學(xué)進行教育（教化）的基礎(chǔ)，但在韋伯那里卻被“客觀性”所取代。他明確排除在科學(xué)中通過教育實現(xiàn)人格?，F(xiàn)代科學(xué)只是西方“理性化過程”，即我們的世界通過科學(xué)和科學(xué)定向的技術(shù)在思想上理性化構(gòu)成的一小部分，它只有在它的進展中才有意義，它參與了世界的“去魅化”，它把存在的東西歸結(jié)為沒有內(nèi)在意義和規(guī)范力量的純粹事實。這種科學(xué)因此也沒有意義和價值取向，它不可能是洪堡意義上的教育或教化。因此，把一切教化的因素從科學(xué)教育（其實是科學(xué)知識傳授）中排除是現(xiàn)代性的必然結(jié)果。
與此同時，作為一種現(xiàn)代社會機構(gòu)，大學(xué)必須服從經(jīng)濟發(fā)展和資本增殖的邏輯。在這種歷史的總趨勢下，受教育者上大學(xué)決不會抱著“明明德”和“新民”的目的；以教育謀生者（教師）也不會以此而教。教與學(xué)的最終目的都是為了謀生吃飯?？v有像梅校長這樣對“大學(xué)之道”深有體認、且掌握一定將之實踐的權(quán)力者，對之也無可如何。眼下許多人熱衷談“過去的大學(xué)”或“過去的中學(xué)”，似乎它們沒有任何今天教育的弊病，這實在是將它們過于美化甚至變成神話了。無論是“過去的大學(xué)”還是“過去的中學(xué)”，都從未能貫徹“大學(xué)之道”。不但梅先生的《大學(xué)一解》可以作證，潘光旦先生也可以作證。潘先生在1936年寫道：“近代所謂新教育有許多對不起青年與國家的地方。[……] 這種對不起的地方可以用一句話總括起來說：教育沒有能使受教的人做一個‘人’，做一個‘士’”（潘光旦：《國難與教育的懺悔》）。作為中國現(xiàn)代教育的受教者和施教者，他們二位對當時中國教育的觀察應(yīng)該是可信的。這并不是否認當時的確有不少教育家和教師力圖實踐傳統(tǒng)的教育理念；但整個中國的現(xiàn)代教育依然按照現(xiàn)代性的邏輯慣性在發(fā)展，這是不爭的事實。美化和制造神話不但不能解決今天的問題，反而會使我們看不到深層次的問題之所在。
1945年，哈佛大學(xué)的一批教授組成了一個委員會，起草了一份長達267頁、題為《自由社會的通識教育》的報告，研究整個美國教育制度應(yīng)該采取什么措施，以避免重蹈歷史上曾經(jīng)的文明被毀滅的覆轍。該報告認為，需要把學(xué)生培養(yǎng)成有責(zé)任感的成人和公民，同時培養(yǎng)學(xué)生完善的人格和認識自我及世界的方法。它指出：“一種成功的民主制度（不僅指政府制度，而且還包括人們的精神世界都滲透了民主思想），需要最大多數(shù)的人們共享高尚的人格和正確的世界觀?！边@里所表述的教育理念，不也就是“明明德”和“新民”兩部分目標？
然而，理念歸理念，現(xiàn)實歸現(xiàn)實?，F(xiàn)代大學(xué)還是按照現(xiàn)代性的邏輯慣性行事。早在1962年，就有人批評“通識教育變得越來越專門化”，專業(yè)教育就更不用說了。據(jù)擔任過8年哈佛學(xué)院院長的哈瑞·劉易斯說，在《自由社會的通識教育》問世后的30年里，“課程的專業(yè)性和選擇性完全占了主導(dǎo)地，而二戰(zhàn)后提出的圍繞民主社會公民意識，為不同學(xué)生提供共同體驗的理想則消失殆盡。”冰凍三尺，非一日之寒。早在1850年，馬薩諸塞州的立法機關(guān)就敦促哈佛傳授有用的知識，指出在選修制度下，“誰需要學(xué)習(xí)什么課程，就得出錢，凡無人問津的課程就要放棄”。
隨著學(xué)生選擇權(quán)的擴大，教師也開始隨心所欲地選擇教學(xué)內(nèi)容。到了19世紀90年代，本科生已經(jīng)享有充分的選擇權(quán)，但他們不清楚所學(xué)的一切對自己意味什么。1796年，約翰·克拉克在給哈佛讀書的兒子的信中寫道：“我們的先輩深知學(xué)問的旨趣所在。[……] 他們學(xué)養(yǎng)廣博，也仁慈地希望科學(xué)之光能照亮后代的心靈。我們對實現(xiàn)這一希望抱有足夠的信心——只要教書育人的工作在繼續(xù)，美德和自由的理念就后繼有人?！?/p>
可一百年后，哈佛的哲學(xué)教授卻認為大學(xué)的本質(zhì)在于組織和發(fā)展知識，而不是培養(yǎng)個體的心智。再過了一個多世紀，2006年出爐的哈佛課程的自我評估鼓吹的哈佛的教育目標與此一脈相承：“促進知識拓展和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機遇”。根據(jù)劉易斯的觀察，“經(jīng)濟動機成為‘象牙塔’教育的主題，我們已經(jīng)忘記了教給學(xué)生人文知識，是為了教育學(xué)生怎樣成為人；我們忘記了家庭經(jīng)濟困難的學(xué)生與家庭富裕的學(xué)生接受教育的目的是不一樣的；我們忘記了這樣的道理：如果沒有美國社會中公民的自由理念，大學(xué)就無法教會學(xué)生認識自身與全球社會的關(guān)系”。結(jié)果是美國的常春藤大學(xué)迅速從教育機構(gòu)（ivyleague.edu）變成了商業(yè)性機構(gòu)（ivyleague.com），而哈佛則成了這一進程的引領(lǐng)者。
人文教育的根基性?
要克服現(xiàn)代大學(xué)的上述弊病，加強大學(xué)的人文教育是最重要的途徑。人文教育基本上就是liberal arts所涵蓋的內(nèi)容。雖然人們往往用“通識教育”來翻譯liberal arts，但這個平庸的譯名完全無法譯出liberal arts的精義。Liberal arts的觀念源自古希臘-羅馬時代，意為“自由之藝”；與之相對的是illiberal（不自由）或servile（奴性）的技藝（arts）。前者之所以是“自由之藝”，一是因為這是沒有生計之虞、有閑暇的高貴人士得以從事的事情，二是因為這些技藝本身即是目的，不為任何其他目的或需要服務(wù)。塞涅卡在給Lucillius的信中說“這些研究對象被稱為自由的，是因為它們值得自由人去研究?！倍笳弑唤凶鳌安蛔杂伞被颉芭缘摹?，是因為它們都是為了解決生計或?qū)嵱玫谋仨?，本身不是目的，而是達到其他目的的手段，這種技藝在亞里士多德看來就像一個為主人服務(wù)仆人。
亞里士多德認為：人性具有奴性的方面，人的身體有種種必需，人被迫去滿足這些需要，即中國古人說的“為稻粱謀”。但是，不是財富的多寡，而是只有有教養(yǎng)的心靈才能稱得上幸福。自由之藝，以哲學(xué)為代表并統(tǒng)一為哲學(xué)，便是心靈完善的途徑。
中國的傳統(tǒng)教育就是liberal arts?？鬃右浴傲嚒苯倘?，“六藝”就是liberal arts。但教育的方式與現(xiàn)代教育有根本不同，就是沒有把教學(xué)內(nèi)容視為與己無關(guān)的客觀知識，人為設(shè)置各門不同課目，把它們作為客觀知識，條塊切割后，分門別類來講授。相反，學(xué)習(xí)是個人心智人格成長的途徑，不是一個單純掌握客觀知識的過程。古人讀書求學(xué)，未必要成為學(xué)術(shù)大師，而是為了求道：“玉不琢，不成器。人不學(xué)，不知道?！保ā秾W(xué)記》）學(xué)以成人，是中國古代教育的根本思想：“君子之學(xué)也，以美其身；小人之學(xué)也，以為禽犢?！保ā盾髯印駥W(xué)》）這樣一種“成人”之學(xué)當然不像學(xué)一門知識、技能或外語一樣，是只需腦而不動心的外在操練。它是一個人的人格成長長期而艱苦過程，如切如磋，如琢如磨?！妒印駥W(xué)》有言：“夫?qū)W，身之砥礪也?！薄绊频Z”是磨刀石，學(xué)習(xí)就是不斷地打磨自己的人格與思想，用所學(xué)的道理來教化和改變自己。故伊川說：“如讀《論語》，未讀時是此等人，讀了后又只是此等人，便是不曾讀?！敝熳右舱f：“讀六經(jīng)時，只如未有六經(jīng)，只就自家身上討道理，其理便易曉?！?/p>
而古希臘的paideia（教育），其目的主要也不是掌握客觀有用的知識，而是使人成為真正的人。而liberal arts（通識）的理想就是“開發(fā)人之為人者——他的理智與道德能力，將他與動物區(qū)別開來。” 在古希臘，“物理學(xué)或自然哲學(xué)研究與現(xiàn)代科學(xué)中的任何東西都有所不同，它是一種旨在轉(zhuǎn)變自我的修煉?！?直到17世紀，英國哲學(xué)家約翰·薩金特還說：“科學(xué)的首要目的是產(chǎn)生德性?！?/p>
當然，人文教育的意義還不僅僅在培養(yǎng)人和造就人，更在于我們對世界的問題有一個統(tǒng)一的理解，去應(yīng)對未來的挑戰(zhàn)。對于人類未來而言，挖掘蘊藏于哲學(xué)、文學(xué)、歷史和美學(xué)之中的深刻真理要比開發(fā)新一代半導(dǎo)體或超級計算機更為重要——只有認識到這一點，我們才能著手化解危機。我們需要從對高新技術(shù)的癡迷中脫身，花時間去評估各種技術(shù)對整個社會、對人們體驗世界的方式所造成的復(fù)雜影響。
技術(shù)并不會告訴我們它本身會給社會帶來何種影響，以及我們怎樣才能減輕對它與日俱增的依賴性（它要消耗能源，從而導(dǎo)致氣候惡化）。技術(shù)更無法幫助我們了解它的進步會怎樣扭曲我們對自身、對世界的看法。能幫助我們的，只有針對道德行為基本原則（道德哲學(xué)）、存在本質(zhì)（形而上學(xué)）和知識與理解的本質(zhì)（認識論）的深刻思考。我們必須在社會中開辟空間，并且對其賦予重要意義。
我們應(yīng)當從技術(shù)中抽身，在這樣的空間里用自己的眼睛閱讀書籍，用自己的頭腦思考，用自己的雙手打造藝術(shù)品，用自己的雙腳漫步，從而了解我們與大地之間有多么深刻的羈絆。
最后，人文學(xué)科對真正的科學(xué)性調(diào)查與科學(xué)方法的基石至關(guān)重要。對于科學(xué)方法而言，能夠針對我們感知到的現(xiàn)象提出多種解釋的豐富想象力最為關(guān)鍵——這些解釋隨后可用于開展客觀嚴謹?shù)姆治?。誠然，優(yōu)秀的科學(xué)離不開嚴謹?shù)姆治?，但想象力——天馬行空地設(shè)想各種解釋的能力——是這一過程的要素。
愛因斯坦之所以能夠在理論物理領(lǐng)域做出突破，正是因為他用大量時間去想象宇宙可能是怎樣運作的，光子是怎樣的，以及哪些看似古怪的觀點可以用來描述日?，F(xiàn)象。他的研究近似于天方夜譚，但他正是因為有那么多異想天開的念頭，才得以看到墨守成規(guī)的人看不到的一切?？茖W(xué)大師，一定是有深厚人文素養(yǎng)的人，精神的領(lǐng)域終究是相通的。
“中國大學(xué)”?
對于中國大學(xué)，尤其是理工科大學(xué)來說，人文教育更加重要。中國大學(xué)的意思不僅僅是它們位于中國領(lǐng)土，而是它們是現(xiàn)代中國文化的一部分。它們的成員，知道自己首先是中國人，然后才是學(xué)理工的，就像美國大學(xué)的師生對于自己是美國人從未含糊過一樣。知道自己是中國人的意思是，知道自己的文化、自己的歷史、自己的使命。根據(jù)一些西方學(xué)者的研究（如美國學(xué)者Bill Readings），現(xiàn)代大學(xué)的完善是與民族國家聯(lián)系在一起的，大學(xué)通過促進和保護民族文化的理念服務(wù)國家。中國大學(xué)的人文教育，承擔著讓學(xué)生明白我們是誰，我們從哪里來，要往何處去的重大責(zé)任。而現(xiàn)在的通識教育對此并不明確。
