語言形式教學(xué)：現(xiàn)代語文教育的一種理論誤導(dǎo)[1]
李山林[2]
（湖南科技大學(xué) 湖南湘潭412000）
[摘要]現(xiàn)代語文教育理論強(qiáng)調(diào)“語言形式”，把“語言形式教學(xué)”作為學(xué)科獨(dú)立的標(biāo)志。這種理論違背了語文教育的自然規(guī)律，很可能誤導(dǎo)教師進(jìn)入低效甚至無效教學(xué)的死胡同。真實的語言是一個整體，不可分割，“語言形式”無法獨(dú)立成為語文教學(xué)內(nèi)容。語文教育內(nèi)容只能在文化整體中探求。
[關(guān)鍵詞]語言形式教學(xué)；理論誤導(dǎo)；
在由新學(xué)制生發(fā)的基礎(chǔ)教育學(xué)科中，只有“語文”不是新學(xué)制帶來的，而是從歷史文化的綜合母體中“獨(dú)立”出來的。從古代語文的“母體”到現(xiàn)代語文的“新體”，走的是一條從“文化”到“語言”的發(fā)展路徑。李海林就具體描述了這種走向，他將現(xiàn)代語文教育理論發(fā)展概括為兩大轉(zhuǎn)折：一是由經(jīng)義教學(xué)發(fā)展成為語言教學(xué)，被稱之為“語言的覺醒”。二是由語言知識教學(xué)發(fā)展成為語言能力教學(xué)，被稱之為“語用的覺醒”[i]這里，“經(jīng)義”教學(xué)，是語文的“母體”，而“語言”教學(xué)和“語用”教學(xué)則是標(biāo)志漸次“獨(dú)立”出來的語文“新體”。認(rèn)“語言”為本體，是現(xiàn)代語文從古代語文“文化”母體中獨(dú)立出來的標(biāo)志。但也就是“語文等于語言”的這一現(xiàn)在看來權(quán)威而又經(jīng)典的論斷，使現(xiàn)代語文教育走向了違背語文教育自然規(guī)律的歧路。
我國古代的語文教育包含在綜合性的文化教育中。也可以說，我國古代的教育，主要就是語文教育，其基本形式就是識字、寫字、讀書、作文。識字寫字是文化教育的基礎(chǔ)，讀書作文是文化教育的主體。顯然，這種教育無論是形式還是內(nèi)容就是我們現(xiàn)在所說的語文教育。但這種語文教育的目標(biāo)和功能不單純是培養(yǎng)學(xué)生的“語言能力”，或者說不是刻意培養(yǎng)學(xué)生的“語言能力”，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的基本文化素養(yǎng)。識字與寫字是掌握書面語言符號，與“語言能力”聯(lián)系緊密，但古代的識字教材是與文化教育結(jié)合緊密的，如《幼學(xué)瓊林》、《三字經(jīng)》都蘊(yùn)含著豐富的知識教育與思想教育內(nèi)容，識字讀本就是文化讀本，識字教學(xué)不是為了單一的識字目標(biāo)，文化知識的學(xué)習(xí)還可能是更為重要的目標(biāo)。“寫字”是為了加強(qiáng)“識字”，但不僅僅是把字寫正確，還要求寫好、寫漂亮。這就不僅僅是為了掌握“文字”這一工具，主要還是為了提高文化修養(yǎng)（因為在古代，字寫得好，是文化水平高的表現(xiàn)）。至于讀書、作文也不是單純?yōu)榱伺囵B(yǎng)閱讀能力、作文能力，恐怕還有更為重要的文化教育的目的在。如“讀書”關(guān)注的是書中的“義理”，目標(biāo)在于儒家思想教育，而“作文”也主要是“代圣人立言”，闡釋儒家思想。實際也就是通過“讀書”和“作文”的途徑來加強(qiáng)思想文化修養(yǎng)。這就是古代的語文教育，就是現(xiàn)代語文學(xué)科教育的“母體”，也是被李海林稱為的“經(jīng)義”教學(xué)。
獨(dú)立出來的現(xiàn)代語文學(xué)科教育，特別關(guān)注“語言”因素，甚至把語文教育定義為“學(xué)習(xí)語言”，把培養(yǎng)“理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”作為主要教學(xué)目標(biāo)。并以此來作為語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的標(biāo)志。但“獨(dú)立”以來的百年現(xiàn)代語文教育整體上不能說是失敗，但也乏善可陳，成效甚微。無論是呂叔湘先生上世紀(jì)70年代發(fā)出的“咄咄怪事”的驚呼，還是上世紀(jì)末社會對語文教育的激烈批判，以及新時期以來“語文教改”的無甚成效，加上長期以來社會對語文教育的詬病，都說明了這一點(diǎn)。
現(xiàn)代語文教育為什么會出現(xiàn)這種尷尬呢？
或許，語文本來就是一個文化綜合體，作為文化教育的古代語文教育才是真正符合語文教育本源、本質(zhì)的語文教育。對語文教育的思考，不要搞得那么復(fù)雜，最樸素的推理是，語文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，那么，這個“語文能力”到底是個什么東西？是由哪些因素構(gòu)成的？“語文能力”是不是就是“語言能力”？這個問題，現(xiàn)代語文教育理論做過深入的研究，也有了許多成果。如將語文能力分為聽說讀寫四個方面，又分別對這四個方面的構(gòu)成因素進(jìn)一步分析。如閱讀能力就分成認(rèn)讀能力、解讀能力、鑒賞能力，如寫作能力又分為一般能力（觀察力、思維力、想象力等）和特殊能力（審題立意、確立中心、謀篇布局、遣詞造句等）?，F(xiàn)代語文教育理論對語文能力的研究都是立足于“語言（言語）能力”的角度，是為了語文學(xué)科理論建設(shè)而形成的學(xué)術(shù)性的理論知識話語。這些研究對語文教育實踐基本沒多少作用，有時甚至還起負(fù)面作用。因為語文能力是一種綜合性能力，它的構(gòu)成不單純只是語言因素，還有更重要、更為根本的文化因素，如知識因素、認(rèn)知因素、思想因素等。這些在語文能力中可能比語言因素更為重要，更為根本。無論是閱讀還是寫作，缺少這些因素就談不上閱讀和寫作這些語言行為。比如說，如果你對某一領(lǐng)域的知識一無所知，你也會無話可說，無從著筆，這時，你也談不上“語言能力強(qiáng)”，也不能說你“能說會寫”了。可見語言能力是建立在相應(yīng)的知識、認(rèn)知和思維能力基礎(chǔ)上的，離開了相應(yīng)的知識、認(rèn)知和思想，所謂的語言能力只是“空中樓閣”，只是“鏡中月”、“水中花”。鑒于此，古代語文教育，著眼于一個人的知識、認(rèn)知和思想這些文化因素的修養(yǎng)，抓住了語文能力的根本的核心的東西，自然效果就好。而“獨(dú)立”出來的現(xiàn)代語文學(xué)科教育，舍本逐末，或者說顛倒本末，追求那種脫離“根本”的近似于“空中樓閣”的“語言能力”，效果不好就是自然的了。
現(xiàn)代語文教育理論，自從把“語文”定義為“語言”后，一切研究都把“語言”作為起點(diǎn)，關(guān)于語言的觀念也就成為其理論的原點(diǎn)。本來，在語言學(xué)理論中，有許多不同的語言觀，但在現(xiàn)代語文教育理論中，主要借鑒了“語言工具觀”，并寫進(jìn)了法定的課程文件，其表述是：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”（《義務(wù)課標(biāo)》2011）“語文是最重要的交際工具”，（《高中課標(biāo)》2003），突出的是語言的“交際工具”屬性。從語言的起源和語言的本質(zhì)研究來看，“交際工具”只是語言可能的一種屬性。語言是應(yīng)人類的“交際”需要而產(chǎn)生的，“交際”需要是語言產(chǎn)生的一個動因，語言產(chǎn)生后又自然具有“交際”的功能。但“交際”需要只是語言產(chǎn)生的可能動因之一，還有諸如“情感”（宣泄和抒發(fā)情感）需要、“認(rèn)知”（認(rèn)識客觀世界為之命名）需要、“思維”（理性思考）需要等都可能是語言產(chǎn)生的動因，因而語言也就相應(yīng)具有“抒情”、“認(rèn)知”、“思維”的功能。“交際工具說”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括語言所應(yīng)有的功能，明顯有以偏概全之嫌。再者，“工具”是語言功能特性的一種比喻，它無法涉及語言的本體屬性，即不能說明“語言是什么”。在本體上，語言顯然不是“工具”，而是人類所特有的一種“音義結(jié)合”的象征符號體系。在語言中，“義”是第一位的，是先有“義”，才有指稱和象征“義”的符號。如兒童學(xué)習(xí)語言，是先有“媽媽”這個對象（“義”），才有“媽媽”這個聲音符號，如果生活中沒有“媽媽”這個人，兒童學(xué)會（產(chǎn)生）的第一個語言（聲音符號）絕不是“媽媽”。在語言中，有聲語言的“語音”和記錄有聲語言的“文字”是粘附在它的“意義”上的，離開了它粘附的“意義”，它就不是人類語言意義上的聲音符號和文字符號。所以，作為語言的聲音符號和文字符號雖然它表面上具有物質(zhì)形式（可以訴諸于人的外在感知的“音”和“形”）的特征，但這種物質(zhì)形式不具備“獨(dú)立”的特性，它隨它的“意義”生而生，也隨它的“意義”亡而亡。從這個意義上看，“語言形式”的說法是不成立的。人們之所以提出“語言形式”說，一是語言文字表面具有的物質(zhì)形式特性（聲音和字形），二是囿于哲學(xué)上對任何事物都采用“內(nèi)容”和“形式”劃分的思維習(xí)慣。當(dāng)然，在“內(nèi)容和形式統(tǒng)一、不可分割”的哲學(xué)思維背景下，提“語言形式”也不無不可。但在現(xiàn)代語文教育理論與實踐中，“語言（言語）形式”說卻存在一定的理論誤導(dǎo)而導(dǎo)致有可能出現(xiàn)實踐偏差。
目前的語文教育學(xué)界，有一種強(qiáng)調(diào)“語言（言語）形式”的理論傾向。在語文教育本體上提出“言語形式”論，“立足于言語形式”，以“言語形式為教學(xué)的本體”[ii]。在語文教育內(nèi)容上，提出“語文教材價值”論，主張只有“語言（言語）形式”（即“怎樣傳播信息”和“語言信息處理”）才具備“語文教學(xué)價值”。[iii]以上的研究都是出于探尋語文教育“獨(dú)立”特征的理論需要。研究者出于為語文“獨(dú)立”成科的理論熱情，卻無視語言（言語）形式與內(nèi)容本是一體不可分割的基本常識，硬要人為的將語言（言語）“形式”獨(dú)立出來，作為語文學(xué)科“獨(dú)立”的標(biāo)志。這種“獨(dú)立”理論乍一看是那么回事，但一到實踐中不但行不通，還會誤導(dǎo)教師進(jìn)入低效甚至無效教學(xué)的死胡同。在語文教學(xué)中，那些“怎么讀”、“怎么寫”、“怎么說”的所謂“言語形式”離開了“讀什么”、“寫什么”、“說什么”的“言語內(nèi)容”是不存在的。如果一定要離開后者，那就有可能只剩下一些在語言學(xué)、寫作學(xué)、口語交際學(xué)教材中的“言語”理論知識了。事實上，語文課上老師講的那些“讀法”和“寫法”諸如“怎樣概括段落大意和中心思想”、“怎樣從文章標(biāo)題抓關(guān)鍵信息”、“文章怎樣開頭結(jié)尾”、“行文怎樣前面埋伏，后面照應(yīng)”等，離開了學(xué)生自己結(jié)合具體的閱讀和寫作情境（即言語內(nèi)容）的語文實踐，都將是一些無法遷移為學(xué)生語文能力的死知識。這里筆者舉一個實例來分析。
先看下面“語言形式”論者的一段教學(xué)話語：
通過動詞“一坐”，“細(xì)數(shù)”，“靜對”和疊詞“很高很高”，“一絲一絲”，表達(dá)了作者的清閑，愜意
在“語言形式”論者這里，動詞“一坐”，“細(xì)數(shù)”，“靜對”， 疊詞“很高很高”，“一絲一絲”這些“語言”“表達(dá)”了“清閑”、“愜意”這些“內(nèi)容”?！氨磉_(dá)”一詞就把前者看成了“語言形式”，把后者看成了“語言內(nèi)容”。于是，“語言形式”論者就對學(xué)生大講特講、左分析右分析這些“語言”（動詞、疊詞）如何如何“運(yùn)用”得好，“運(yùn)用”得妙。這樣的“語言”教學(xué)果真能培養(yǎng)出學(xué)生的語文能力嗎？顯然不能，充其量培養(yǎng)的是運(yùn)用語言學(xué)的知識和理論來評說語言現(xiàn)象和語言事實的能力，而與生活中真實的語言能力毫不相干。因為上面的“教學(xué)話語”就是使用語言學(xué)的術(shù)語“動詞”、“疊詞”來描述和評說課文中的語言現(xiàn)象。這只是一種語言學(xué)的理論分析話語，而與復(fù)雜豐富的真實的“語言”無涉。將“語言”分為“語言形式”和“語言內(nèi)容”，也只是理論研究的需要，也只能在理論研究的意義上存在，人的真實的活生生的生活中的“語言”是無法分為“語言形式”和“語言內(nèi)容”的。也就是說，這個“教學(xué)話語”在語言學(xué)理論話語中是正確的，但卻不符合真實的語言事實。真實的語言事實是：“一坐”、“細(xì)數(shù)”、“靜對”其本身就是作者“清閑”、“愜意”的行為表現(xiàn)，是這些行為表現(xiàn)了或包含了作者的“清閑”、“愜意”的心境?！耙蛔?、“細(xì)數(shù)”、“靜對”的行為與“清閑”、“愜意”的心境是同一的，正如真正的“語言”在形式和內(nèi)容上是同一的一樣?！耙蛔薄ⅰ凹?xì)數(shù)”、“靜對”也不是“語言”論者的所謂“語言”，而是作者的“清閑”心境表現(xiàn)于外的行為。這一段被“語言”論者認(rèn)為很妙的敘述和描寫的文字，與其把它當(dāng)做優(yōu)秀的“語言（形式）”材料來分析，倒不如把它當(dāng)做作者獨(dú)特的行為、感受來讓學(xué)生體悟。前者只是一種與真實語言無涉的理論話語，絕不能作為語文教學(xué)應(yīng)然的內(nèi)容，后者是真實的語言事實，是作者語言生活的真實描述，自然對學(xué)生的語言生活能產(chǎn)生順應(yīng)和同化。如“一坐”與“坐在”的行為對比，“一坐”顯出了作者的自在之態(tài)，屬于主觀行為，“坐在”只是一種客觀行為。再如“細(xì)數(shù)”與“看著”，“靜對”與“開著”，前者是作者獨(dú)有的與眾不同的行為，透著“清閑”，后者是一般人的行為，無甚意味。這里，不是“語言”的不同，而是人的生活行為、審美趣味、感受心態(tài)的不同?！耙蛔?、“細(xì)數(shù)”、“靜對”，其中的決定因素不是“語言”論者所謂的“語言”問題，而是人的心境、感受、行為問題，是作者的“清閑”心境生成了“一坐”、“細(xì)數(shù)”、“靜對”這些行為，而不是“一坐”、“細(xì)數(shù)”、“靜對”這些“語言”表達(dá)了“清閑”心境。與其從語言符號的層面來解說而導(dǎo)致抽象虛幻，倒不如從人的行為層面進(jìn)入真實的語言生活獲得真切感悟。
真實的語言是不可分的，真實的語言是人在掌握了基本的語言符號（語音和文字）的前提下從人的思想情感中自然生長出來的。思想感情的豐富就是語言的豐富，人的認(rèn)識和思維的視域決定了語言的視域，因為思想感情和認(rèn)識思維本身就是語言的，而語言符號離開了思想感情和認(rèn)識思維就不是真正的語言意義上的語言了
行文至此，筆者有必要?dú)w納一下自己的觀點(diǎn)：
第一，語文包含語言但不等于語言，語文還有比“語言”更為廣泛的文化內(nèi)涵，語文能力也不等于語言能力，語文能力還需要更為重要的知識、認(rèn)知、思維、情感內(nèi)涵。
第二，語言的內(nèi)容和形式是一個整體，不可分割，所以語文更不等于語言形式。語文教育內(nèi)容只能在語文整體（包括文化內(nèi)容）中探求。
[1]基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金（15YJA880031）
[2]作者簡介：李山林（1958—），男，湖南安化人，湖南科技大學(xué)人文學(xué)院教授，主要從事語文教學(xué)研究。
[i]李海林.語感論修訂版序二[M].上海：上海教育出版社2007，1
[ii]曾潔、余應(yīng)源：“科學(xué)世界”語文教學(xué)科學(xué)化芻論[j].江西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)2003（4）
[iii]胡立根.中學(xué)語文教材教學(xué)價值特征簡論[j].深圳教育學(xué)院學(xué)報1999（2）
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