? ? ? 現(xiàn)在我們面臨一個(gè)教育多樣化的時(shí)代。雖然這樣的教育環(huán)境不乏可取之處，卻與社會(huì)的福祉相悖，因?yàn)檫@樣的教育破壞了教育學(xué)生的共同基礎(chǔ)，也拋棄了任何社會(huì)都需要的共同的遠(yuǎn)見卓識(shí)。
? ? ? ——《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（1945年）
? ? ? 隨著時(shí)代的發(fā)展，應(yīng)該給大學(xué)生提供什么樣的教育，的確是一個(gè)非常值得思考的問題。教師總希望這些社會(huì)的佼佼者在自己的領(lǐng)域取得卓越的成績(jī)，即在各自的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)最充分的發(fā)展。但年輕人也意味著他們隨時(shí)處于變化之中，也隨時(shí)準(zhǔn)備發(fā)現(xiàn)自己的興趣和專長(zhǎng)，并且對(duì)未來充滿憧憬。同時(shí)，他們又容易受到環(huán)境的影響，因?yàn)檫@是建立價(jià)值觀的最佳時(shí)機(jī)。因此，大學(xué)里本科生與研究生的定位是不同的，對(duì)于研究生，重要的不是如何找到自己的人生定位，而是如何在學(xué)術(shù)發(fā)展道路上找準(zhǔn)自己的位置，這方面教授指導(dǎo)得心應(yīng)手，但本科生的情況則不同，教授需要傳授的知識(shí)完全不是現(xiàn)存的，因此必須重新聚合本科教學(xué)的力量。
? ? ? 1909年，洛厄爾主持了一項(xiàng)本科教育的評(píng)估工作。他發(fā)現(xiàn)，在選課制度下，多數(shù)學(xué)生并沒有認(rèn)真讀書，也很少有學(xué)生選修比入門課程更高層次的課程。因此，他提出培養(yǎng)學(xué)生“廣泛涉獵、學(xué)有專攻” 的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而讓不希望在某個(gè)領(lǐng)域深造的學(xué)生，掌握這些領(lǐng)域的基本原理和思維方法，這和入門型課程完全不同，但明顯的障礙是，教師寧愿講授自己熟悉的高級(jí)課程，而不愿教授這些基礎(chǔ)課程，因?yàn)橐行魇诟鲗W(xué)科的基本原理，教授必須具備成熟的心智，眼光要能越過樹頂看到成片的森林，并且需要異乎尋常的清晰思路、入木三分的言辭和激情四溢的表達(dá)。故此，1914年哈佛推出了專業(yè)課+通識(shí)教育的改革，這個(gè)方案迄今仍是哈佛的教學(xué)模式。關(guān)于通識(shí)教育，設(shè)立了四個(gè)寬泛的學(xué)科大類，這些學(xué)科大類包括：1.語(yǔ)言、文學(xué)、藝術(shù)和音樂；2.自然科學(xué)；3.歷史、政治和社會(huì)科學(xué)；4.哲學(xué)和數(shù)學(xué)。這一計(jì)劃后來被稱為“指定選修課程”，到了2005年，則分成了3大類，即把哲學(xué)列入、厄第1類，把數(shù)學(xué)列入第2類.從而對(duì)教師和學(xué)生來說都便捷易行，教授可以結(jié)合自己的專業(yè)進(jìn)行教學(xué)，還可以有效地幫本科生拓展知識(shí)基礎(chǔ)，但對(duì)學(xué)生來說，卻會(huì)選擇這樣的游戲規(guī)則，即爭(zhēng)取選修最容易的科目，這樣就與改革的初衷又背道而馳了。
? ? ? 1945年，芬利出版了《自由社會(huì)的通識(shí)教育》紅皮書，報(bào)告認(rèn)為，通識(shí)教育不是一般意義上的知識(shí)教育，它肩負(fù)的使命是，需要將學(xué)生塑造成有責(zé)任感的成人和公民，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生完整的人格和認(rèn)識(shí)自我和世界的方法。它的核心是繼承自由和人文的傳統(tǒng)。單純的知識(shí)學(xué)習(xí)或技能培養(yǎng)都不能幫助學(xué)生明白我們的文明得以源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的基礎(chǔ)是什么……除非在學(xué)生成長(zhǎng)的每一個(gè)階段，都讓他們持續(xù)地、帶著價(jià)值批判地接觸這些自由和人文的傳統(tǒng)，否則通識(shí)教育的理想就是一句空話。紅皮書建議，哈佛應(yīng)該從16門課程中選擇6門，專門作為通識(shí)教育的內(nèi)容，涵蓋了三個(gè)學(xué)科領(lǐng)域——人文、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。學(xué)生必須從這些領(lǐng)域中選修一部分課程。但在真正實(shí)施的時(shí)候，學(xué)院之間的差異性選擇卻與當(dāng)初的設(shè)想存在距離，但總算保持了課程的系統(tǒng)、完整性了。一開始課程的范圍有所控制，但以后20年，五花八門的課程就出現(xiàn)在通識(shí)課程中了。因此在1962年，深紅報(bào)的一篇社論就批評(píng)道：通識(shí)教育變得越來越專門化了，課程的專業(yè)性和選擇性完全占據(jù)了主導(dǎo)，而二戰(zhàn)后圍繞民主社會(huì)公民意識(shí)，為不同學(xué)生提供共同體驗(yàn)的理想消失殆盡。60年代社會(huì)動(dòng)蕩潮流席卷時(shí)，通識(shí)課程就被視為“無望的”，“不合時(shí)宜的”、“沙文主義的”，剩下的課程由于缺乏內(nèi)在邏輯，學(xué)生懷疑大學(xué)教育的價(jià)值。故此，通識(shí)教育應(yīng)該設(shè)法找到“一個(gè)能統(tǒng)攬全局的邏輯體系，一種強(qiáng)有力的認(rèn)識(shí)框架……足以為整個(gè)教育體制提供目標(biāo)和指引”，“這種邏輯體系還應(yīng)該融合美國(guó)精神的元素，特別是那種雖然追求各異卻依然精誠(chéng)合作的精神”，也就是說，價(jià)值教育應(yīng)該滲透到各個(gè)課程中，甚至成為理科課程的一部分。但沒有幾個(gè)教授能把如此廣博的知識(shí)有機(jī)的濃縮到教學(xué)計(jì)劃之中然后理直氣壯的在課堂上宣講。因?yàn)檫@需要教師突破原先的專業(yè)知識(shí)視野，投身到一個(gè)未開發(fā)的廣闊的知識(shí)世界。教師還需要非凡的合作態(tài)度和合作客觀條件。
? ? ? 通識(shí)教育實(shí)施了幾十年，要保持一貫的教育目標(biāo)是困難的，但課程的有一個(gè)不變的信念：只要師生齊心協(xié)力，大面積提高質(zhì)量還是有保障的，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育是接受全部教育的一部分——首先要把學(xué)生培養(yǎng)成有責(zé)任的人和公民?，F(xiàn)在大家業(yè)已達(dá)成共識(shí)，即培養(yǎng)責(zé)任感和公民意識(shí)是大學(xué)教育的核心問題。遺憾的是，隨著時(shí)代的變化，新一代的教師并不認(rèn)可前輩教師的理想，于是通識(shí)教育課程的內(nèi)在邏輯已不復(fù)存在，它已經(jīng)成為各系安置沒有能力上專業(yè)課的教師的“垃圾場(chǎng)”，從而使這個(gè)課程雪上加霜。
? ? ? 1974年哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)亨利·洛索夫斯基發(fā)起了本科教育修訂運(yùn)動(dòng)，歷時(shí)四年，推出了核心課程，包括十個(gè)科目大類，每個(gè)學(xué)生必須選擇其中特定的八個(gè)類別，其他兩個(gè)大類則屬于學(xué)生的專業(yè)課程，以后又增加到十一個(gè)科目大類，學(xué)生的必修科目則減少到七個(gè)。核心課程建立了許多充滿想象力的科目，同時(shí)吸引資深教授走上講臺(tái)，還有一項(xiàng)內(nèi)容就是建立一套課程質(zhì)量控制系統(tǒng)，從而保證了課程的質(zhì)量，但這個(gè)管理方式也導(dǎo)致了改革無疾而終。
? ? ? 2002年威廉·科比的課程改革提出：教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是全球化社會(huì)的公民。新通識(shí)課程是在原有三大類課程中各選擇三門科目，科目允許各系開設(shè)，但課程開設(shè)的隨意性和不能保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，也完全放棄了共享知識(shí)、共享價(jià)值甚至共享抱負(fù)的理念，也沒有規(guī)定學(xué)生需學(xué)知識(shí)的輕重緩急，同時(shí)，雖然推行的是國(guó)際化教育，但實(shí)施中卻又太美國(guó)化，因此，作者認(rèn)為這樣的學(xué)術(shù)只能誤人子弟。
