? ? ? ? ? 第十四章? ? ? 知識隱喻與教學轉型

? ? ? ? 從知識隱喻的角度考察知識論歷史演進的線索,我們可以看到:一切真正的知識都具有活動的、實踐的性質。知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息以及組織。

? ? ? ? 知識說對課堂教學改革的啟示：基礎教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革，而課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學的改革。教學就是形形色色的對話；課堂教學的目標，就是通過對話，同學科的主題所包含的觀點、論點、問題密切交往的關系。課堂教學改革的根本目的是增大學生的參與度，便于學生動口交流、思維碰撞、分享觀點，便于生生互動，便于老師分別指導，從而打破教師“一言堂”、打破傳統(tǒng)的教師“主宰課堂”，實現(xiàn)教師“主導課堂”、實現(xiàn)學生學習方式的轉變目標。由注重知識的學習轉變?yōu)樽⒅啬芰Φ呐囵B(yǎng)，教育與生活相聯(lián)系，理論與實踐相結合，讓學生既動腦又動手，使他們在實踐中掌握知識，在實踐中提高素質，在實踐中培養(yǎng)能力。

出色的課堂教學，一方面是淋漓盡致地發(fā)揮教師的引導和支撐作用；另一方面是淋漓盡致地展現(xiàn)學生自覺的、能動的活動。

? ? ? ? 第十五章? ? ? ? ? 知識建構與教學創(chuàng)新

? ? ? 本章主要論述從個人建構主義轉向社會建構主義是當今建構主義的發(fā)展趨勢。社會建構主義主張，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用來構建自己的知識。這是一種關注學習者的潛能，支援學習者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學思想。這種價值取向的教學創(chuàng)新值得我們追尋。

? 一、從個人建構主義到社會建構主義

? ? ? 建構主義基本上是一種知識論。自從康德把知識的來源截然分為感性與理性之后，知識論的派別也一分為二。經(jīng)驗主義知識論主張，經(jīng)驗是知識最重要的、唯一可靠的來源；而理性主義知識論則認為，真正的知識靠抽象思維獲得，感性經(jīng)驗只能提供混亂的印象，抽象的、概念的思想有一定的范疇，這些范疇便構成理性。理性并非與生俱來，絕非從經(jīng)驗而得。建構主義知識論不同于強調客觀、絕對的傳統(tǒng)經(jīng)驗主義或理性主義的知識觀，它試圖在經(jīng)驗主義與理性主義之間尋找平衡。從而主張：一切的知識都是學習者在作用于多樣的現(xiàn)象，并從其自身的經(jīng)驗中引出某種意義之際，由每一個學習者主動構建。換言之，建構主義關于知識的性質及其形成的基本假設是：學習者是通過自身的主體性知識建構的活動，而不是被動地接受現(xiàn)成知識，來形成新的認識的。從理論上說，建構主義是同客觀主義對立的，因為客觀主義認為外部世界是獨立于人類的心智之外獨立存在的，而建構主義主張從形成能動的知識建構出發(fā)建構“知識建構”的學習環(huán)境。

二、知識的社會建構與教學創(chuàng)新

? ? ? ? 社會建構主義作為一種新的知識觀和學習觀，在20世紀80年代開始盛行于國際教育界。它可以說是一種關注學習者的潛能，支援學習者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學思想。它提醒我們，學習不是“個人頭腦中的符號操作，學習是同環(huán)境，他者協(xié)調，構筑知識的行為，是人們不斷地相互合作的社會過程及社會交互的文化實踐活動”。同時，“智能不是存在于個人頭腦之中，而是分布于環(huán)境與他者之中的”。“當教師把自己的加工強加給學生的時候，我們就剝奪了學生創(chuàng)造知識和理解自身的機會。”因此，確立“對話文化”是實現(xiàn)教學創(chuàng)新的基本條件。社會建構主義的教學觀認為，學生是積極參與意義建構過程的主動學習者，知識是由個體與社會的互動，及個體通過適應與發(fā)展而逐漸建構個人的。

第十六章? ? 對話與文本：教學規(guī)范的轉型

? ? ? ? 一、教學：“溝通”與“合作”的活動。對于課堂的轉變來說，艱難的起步是教學觀念的徹底轉變?！皼]有溝通就不可能有教學”，這是當然的基本公理。教學是集約化、高密度和多元結構的溝通活動，在這種活動中形成了多種多樣的、多層面的、多維度的溝通情景和溝通關系。人類的溝通與合作是與語言為媒介的。因此在絕大多數(shù)情形下教學是在起支配作用的媒體---語言的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象。教學是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程，也是奠定每一個學生學歷成長與人格成長之基礎的過程。

? ? ? ? 二、對話文本：“教材”與“教學”概念的重構。教學“對話”的過程有可能用“文本”的概念，即從“文本生產(chǎn)、文本、文本接受”的整個過程來把握。教學文本是在教學溝通過程中生產(chǎn)和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨白文本的總體。從我國“教學文本”的生產(chǎn)與接受的實際運作來看，有兩個重要的問題亟待研究：第一個問題是“教材”概念的廣義界定及其編制。第二個問題是：教學環(huán)境的“信息化”與“生活化”。

? ? ? ? 三、教學規(guī)范的轉型。新型的教學規(guī)范要擺脫傳統(tǒng)的3R（讀、寫、算）模式，應該具備多爾所指出的“4R”，即豐富性、回歸性、相關性和嚴謹性?！柏S富性”是指課程要有深度、意義的層次，提供多種的可能性與詮釋，有適量的混沌、失衡和生動的經(jīng)驗，允許對話、解釋、假設和類型化；“回歸性”是指反思的過程，對意義建構者自身和處于質疑之中的文本加以探索、討論、探究，旨在發(fā)展能力---組織、整合、探究、詮釋的能力；“相關性”是指課程結構的內在關聯(lián)，及其與文化脈絡的關聯(lián)；“嚴謹性”是指探尋潛在的假設以及這些假設之間的協(xié)調通道，促使對話成為有意義的轉變性的對話。多爾的主張為我們改革課程與教學提供了新的理論基礎。

? ? 第十七章? ? 新課程背景下教學改革的價值取向及路徑

? ? ? ? 新課程力圖從根本上扭轉人們對教學的片面看法，重建教、學、教材、教師與學生的概念，倡導探究性、合作性、開放性教學行為和學習方式，這是對傳統(tǒng)教學觀的超越。這也是新時代對教學的新要求?！痘A教育課程改革綱要》明確指出：＂教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師要尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與教育環(huán)境，激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。＂這就要求教師進行角色的轉變特別是教學行為的轉變。而引發(fā)變革的關鍵需要明確教學改革的價值取向及路徑。

? ? ? ? 教學改革的價值取向之一是從＂人的存在＂的角度來看，教學的目的在于引領學生尋求個體、自然、社會的和諧發(fā)展，引導學生學會生存；教學改革價值取向之二是從＂人的生成＂的角度來看，教學的目的在于引領學生追求智力與人格的協(xié)調發(fā)展，引導學生學會做人。為此新課程目標經(jīng)歷了從雙基到三維再到核心素養(yǎng)的層層遞進，以體現(xiàn)教學的價值追求。

? ? ? ? 教學改革的路徑需要從教師、學生和課程資源三個基本要素出發(fā)進行變革。倡導教師的教學創(chuàng)新要呼喚教師的課程意識和教學覺醒，教學方式的變革，教師生活的重塑；倡導學生的學習革命要重視學習的三位一體論（認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐），學習方式的轉變（主動性、能動性、獨立性），學習生活的改造（關注教育意義的建構，關注師生對話和理解，追尋富有意義的人性的教育）；主張課程資源的開發(fā)和利用；重視新型教學文化的創(chuàng)造（對話的文化、合作的文化和探究的文化），在創(chuàng)建新型文化中要求教師創(chuàng)造一種思維文化，以求通過思維文化的變革引發(fā)教育教學行為的變化，通過多樣化的改革路徑去追尋教育最本質的意義，把握教育的規(guī)律，以便更好的培養(yǎng)適應時代發(fā)展新型人才。

? ? ? 第十八章? ? ? ? ? ? 教學活動理論的考察

? ? ? ? 通過本章內容的學習，了解了教學活動理論的緣起、理論架構及其實踐意義。本章出現(xiàn)的概念很多，涉及到教育學、心理學、社會學領域的諸多概念，要想深入的了解教學活動理論，就需要仔細的研究這些概念。

? ? ? ? “活動”的概念界定。“活動理論”中的活動，指的是“主體與客觀世界的交互作用的過程”。“活動理論”的先驅魯賓斯坦說，人類的心理是在實踐活動中形成的，因此，必須從“活動”的基本形態(tài)（勞動、學習、游戲）之中研究這種現(xiàn)象。而且，活動是受客觀因素制約的，但不是直接的制約，而是借助活動的內部因素（目標、動機等）作為媒介的。最具代表性的“活動“的概念，當屬《蘇維埃心理學詞典》的詞條：“活動：主體與周遭世界之間的交互作用的動力系統(tǒng)，在這種交互作用的過程中對客體的心理表象得以表征與具體化，借助心理表象的中介，主體與客體世界的關系得以實現(xiàn)?！蔽覀兛梢詮脑~條里理解到，第一，所謂活動，是指人與客體之間的關系；第二，通過在心理學中引進“活動”的范疇，說明人類受外部客體的制約；第三，在活動的過程中“主觀性”亦即“意識”得以產(chǎn)生。

? ? ? ? 活動理論的關鍵概念就是“活動”與“溝通”?；顒永碚撚袃蓚€重要的新的概念裝置。其一，是工具的使用。這就是維果茨基的“雙重刺激圖式”。其二，是“溝通”概念的引進。簡單地說，人在直面客體進行活動時，不是個體進行的，一定是同他人一道進行的，而溝通是螺旋式地展開的。溝通的參與者循環(huán)往復的相互刺激、相互調節(jié)、相互修正、相互補償，從而形成共同的資源---計劃與方略。

? ? ? ? 教學活動與社會互動?！盎顒永碚摓榻虒W設計而分析學習過程和結果提供了新的視角。它關注的不是知識狀態(tài)，而是人們參與的活動，他們在活動中使用的工具的本質、活動中合作者的社會關系和情景化的關系、活動的目的和意圖以及活動的客體或結果?？梢钥闯?，教學的活動理論是以組織學生的學習活動為教學設計之中心的教學理論。學生在教學中所實現(xiàn)的種種活動形成著學生的種種素質。

? ? ? ? “教學“這種活動不能還原為教師與學生的個別行為，而是社會集體中的溝通事件。因此，從”教學“這一社會環(huán)境出發(fā)，把握個體學習活動的面貌，或者把握彼此之間的相互依存關系，對于教學設計來說十分重要。實際的教學是借助師生之間的對話與共同作業(yè)來實現(xiàn)的動態(tài)的事件。所謂”活動“，不是單純的個體心理學層面上，而是社會集體層面上展開的過程，活動的主體是”集體性主體“?！凹w性主體”的概念不能把教學活動的主體還原為每一個教師與學生，也不能把教師的教與學生的學作為二元的過程加以分割。教學設計的“集體性主體”可以區(qū)分兩個水準：一是設計課程與教學的“集體性主體”，也就是課程改革方案、課程標準及教科書的編制者；二是直接實現(xiàn)教學活動。通過個人與個人的相互作用構成教學過程的“集體性主體”，即教師與學生。

? ? ? ? ? 第十九章? ? ? 批判性思維及其教學

? ? ? ? 通過本章的學習，我們了解了批判性思維的教學文化，對于廣大教師深入實施發(fā)展學生的批判性思維具有現(xiàn)實意義。特別是在全球化日益明顯的今天，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，已經(jīng)成為中國教育急需破解的問題。

? ? ? ? 學生的“批判性思維”，從理論上講很容易，但在實際教學中培養(yǎng)這一思維品質，最大的難點就是，目前的思維固化的教師能否培養(yǎng)出批判性思維的學生。因而，解決母機問題似乎更加關鍵與緊迫。

? ? ? ? 所謂“批判性思維”，是指對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地做出主張的思考。批判性思維，在我國的研究幾乎是空白，但作為美國的教育目標已經(jīng)有相當長的歷史。杜威1910年倡導“反省性思維”以來，美國的學校教育一直強調培養(yǎng)出適應現(xiàn)代社會發(fā)展的、能夠自主的判斷并處理信息的公民。第一個提出批判性思維概念的是美國加利福尼亞州立大學索諾莫分校的保爾，他斷言，批判性思維應當構成21世紀教育的本質性基礎。批判性思維不是在真空中培育的。保爾基于有關研究，歸納了四個培養(yǎng)批判性思維的心智特征的教學方法：第一，為學生提供他們自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機會。第二，引出學生的不同觀點，并使之理解。第三，指出證據(jù)與根據(jù)。第四，確保探討課題的時間。不過，保爾的這些主張在實踐層面存在一些局限性，如果以教師提問為中心，就難以在學生中間展開切磋。

? ? ? ? 帕金斯指出，我們應當創(chuàng)造新型的“文化適應教學模式”?！拔幕m應”以三種相互強化的方式產(chǎn)生：提供示范、鼓勵互動、組織教學。在組織教學中，有幾個方面對于批判性思維的培養(yǎng)是有益的：第一，合理主義態(tài)度。確立批判性思維的重要問題之一就是如何看待知識的源泉。對于書本及教師之類的權威，重要的是“誰”在“哪里”說了什么；對于現(xiàn)實和現(xiàn)象本身，重要的是“怎樣”去理解“什么”；第二，有意義接受學習。在學校教育中，存在著教師向學生傳遞知識的側面。這種場合，重要的是學生如何接受知識。對于給出的知識毫無疑問，囫圇吞棗的機械背誦就是死記硬背。奧蘇貝爾倡導有意義接受學習，她從教師向學生提示知識的整體形象，以便學生得以理解的接受學習的角度，主張所傳授的知識在學生的認知中成為“有意義”的要素加以結構化。有意義接受學習遠遠由于死記硬背。第三，探究學習。教師不向學生提示知識的整體形象，讓學生自身去思考局部知識的方式，就是發(fā)現(xiàn)學習（探究學習）。探究學習是批判性思維的有效教學方式；第四，反躬自問。批判性思維并非普遍的存在于每一個人之中。因而，批判性思維需要訓練甚至于終身學習。

第二十章? ? 學習課題及其構成的心理學透析

? ? ? ? 通過本章的學習，使我們頓悟了學習課題這一重要概念。對于學生的學習而言，學習課題是檢驗學生解決問題的中介，學生在解決問題的過程中，發(fā)展智力，滿足情感需求。因而，學習課題的科學設置對于學生的健康成長具有重要影響。

一、什么是學習課題

? ? ? ? ? 所謂課題，按照辭書的解釋有三層意思：所分配的問題；要求做出研究、解答而出的問題；義務。在發(fā)展心理學中有“發(fā)展課題”的術語，在教育心理學中有“課題分析”的用詞。學習課題是應當接受的一個完整的行為或信息，這種課題往往是經(jīng)過學生學習“教材”的方式展開的。在這種場合，至少會發(fā)生兩個事件：一是理解課題，弄清楚究竟是什么；二是必須產(chǎn)生解決課題的意識，這就是理解與動機的問題。

? ? ? ? 學習形態(tài)。所謂使學生構成學習課題，必須蘊含兩個涵義：使之對課題內容有適當?shù)睦斫?，并且產(chǎn)生解決課題的動機。

? ? ? ? 當集體成了追求共同的目標合作解決課題時，就是“集體課題解決”。“集體課題解決”同“個體課題解決”密切相關。學生在著手解決課題時，必須具備解決課題的動機；具備認識課題、理解課題和探索課題的技術；還得產(chǎn)生出對課題的自發(fā)的、積極的解決行為，并孜孜以求。

二、學習課題的解決過程

? ? ? ? ? 一般認為，學習課題的解決分為幾個階段。理解問題、收集資料、假設與可能的解決、評價假設、試驗與驗證。從認知心理學的角度看，學習課題的復雜性與難度不同，學習者的認知與動機作用也會不同?？梢哉J為，其復雜性與課題的量會有從0到無限大的變化。課題的完成可以無一例外的視為從完成課題之前的初始狀態(tài)到終結時的目標狀態(tài)的變化過程。把引起變化的因子稱為操作因子。可以認為，復雜的課題是操作因子的眾多數(shù)量及其組合，不過，即使操作因字數(shù)增加，倘若是同一操作的反復，對學習者來說是既知的，也不能說是“課題解決”，只能說是練習題。相反，倘若操作因子只有一個，但對學習者來說不是既知的，可以認為在許多場合這種課題將成為難題。一般來說，課題解決大體分為：再生性課題解決與生產(chǎn)性課題解決；試誤性課題解決與頓悟性課題解決；直覺性思維課題解決與反省性思維課題解決。