今天，我想結合我在家庭教育過程中的反思，和大家分享幾個家庭教育的誤區(qū)。由于孩子、家庭以及父母都不會相同，因此不同的家庭面臨的教育誤區(qū)也不盡相同。我總結了一下，以下是幾個常見的誤區(qū)供大家借鑒：

01?不打孩子當做是一個獨立的人

你們家進行過人格培養(yǎng)嗎？

不把孩子當人看是家庭教育最為突出的問題之一。

兒童教育的核心，就是人格教育，而非知識的獲取。說實話，幼兒園和小學學到那些東西都不是孩子的未來的核心技能，這些知識和技能都是后天習得性的，而且?guī)缀跏敲總€人都能夠掌握的。大可不必把這些知識內容的掌握程度作為教育唯一目標（但可以作為試金石），應該更關注的是把孩子作為一個人來培養(yǎng)。

這個論點的試驗證據(jù)是：在教育心理學中，有一位叫做格賽爾的美國心理學家完成了一個非常著名的實驗?—— “?雙生子爬梯實驗”。在這個實驗中，他研究記錄了雙胞胎在不同的時間學習爬樓梯的過程和結果。格賽爾選擇了各方條件都非常相似的一對雙胞胎。

他讓哥哥在出生后的第?48?周開始學習爬樓梯。出生?48?周的哥哥才學會站立沒多久，偶爾可以搖搖晃晃地走幾步路。

格賽爾每天對哥哥進行15分鐘的訓練，在歷經無數(shù)次的跌倒、哭鬧、爬起的過程后，這個孩子終于在第6周的時候（既出生第54周）能夠自己獨立爬樓梯了。

格賽爾又讓雙胞胎中的弟弟在第52周的時候練習爬樓梯，這時候弟弟已經能很好的走路了，腿部肌肉也比哥哥剛開始練的時候更加發(fā)達。

結果，在同樣的訓練強度和內容下，弟弟只用了兩周（即出生第54周）就能獨立爬樓梯了，且比哥哥爬得更快更穩(wěn)。

這對雙胞胎，一個是從?48?周開始學習爬樓梯，另一個是從?52?周開始學習爬樓梯。但兩個人卻不謀而合地在?54?周學會爬樓梯。

一開始，格賽爾認為這只是個偶然現(xiàn)象。

為了驗證結論的準確性，他找了上百對雙生子，反復地做了上百個對比試驗。結果，他發(fā)現(xiàn)不管雙胞胎的人種、性別是怎樣的，都不會影響這個實驗的結果——即孩子出生在52?周左右的時候，學習爬樓梯的效果最好，只需花費很短的時間就能達訓練效果。

之后，格賽爾又對其他年齡段的孩子在不同領域的學習做了實驗。在多次實驗中，他發(fā)現(xiàn)不管識字、穿衣、做算術題、甚至是社交學習，都存在著黃金教育時段。

基于實驗的結果，格賽爾認為個體的發(fā)展取決于成熟，成熟是推動孩子發(fā)展的主要動力，當身體不夠成熟的時候，就沒有真正的發(fā)展與變化。

孩子在身體條件成熟有早有晚，如果孩子過早的學習，或者在身體條件尚未成熟的情況下進行學習，只會白白浪費孩子最寶貴的時間，如果對孩子太難的話，還會增加孩子的習得性無助感。

說了這么多，想說的是：孩子的知識學習，尤其是早期教育的成果大可不必過于看重，這些都不是教育的目的，都是教育的手段，而真正的目的在于：把孩子培養(yǎng)成為一個獨立的人，具有感受能力，思考能力，良好的人格----而這些比較“虛”的東西，反倒不那么容易評價。

所以，孩子是一個獨立的人，教育對孩子的影響是一生的（參見我的文章：父母的不耐心怎樣限制著孩子的發(fā)展），甚至有些教育十年之內都是看不出任何影響的。如果我們把教育的格局放大一些，有些教育甚至產生的影響是在下一代才體現(xiàn)出來的。

教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的---是為教育的本質。教育是人的教育。

這個論點由盧梭提出，而后杜威作了進一步闡發(fā)?！敖逃瓷L”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識灌輸進一個容器。

蘇格拉底早已指出，求知是每個人靈魂里固有的能力，當時的智者宣稱他們能把靈魂里原本沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的。

懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應該做什么事。比如說，智育是要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識；德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。

“生長就是目的，在生長之外別無目的”，這其實反映的就是教育是人的教育。

我們來看一下著名的佩里學前教育研究計劃，這個心理學試驗和棉花糖試驗（見我的文章）齊名的一個試驗。佩里計劃是美國High/Scope教育研究基金會組織的實驗研究項目,由戴維·維卡爾特(David Weikart)領導,實驗地點在密西根州伊皮西蘭特，計劃始于1962年。1962年至1965年先后共招收123名3至4歲兒童(大部分是3歲)作為被試,把同等智力水平的孩子隨機地分為兩組。一組為實驗組,前后共58名孩子,對他們進行學前教育,并作家訪,另一組為對比組,前后共“名孩子,沒有對他們進行學前教育與家庭訪問。此后，對兩組孩子持續(xù)跟蹤直至成年,掌握他們在各年齡段的發(fā)展與表現(xiàn),比較其異同,從而了解學前教育的效果。該計劃以收入偏低、智商偏低、處境不利的父母和他們3至4歲的幼兒為研究對象，幼兒被隨機分配到實驗組和對照組。

實驗組的幼兒每個工作日上午接受兩個半小時的教育活動，教育活動持續(xù)兩年，每年三十個學習周，共六十個學習周。同時，實驗組幼兒的父母接受每周一次的家庭教育干預——家訪，每次一個半小時，由專業(yè)人員與幼兒母親探討孩子發(fā)展、親子關系與家庭教育等事宜，家訪活動持續(xù)時間也為兩年。

對照組幼兒由其父母撫養(yǎng)，沒有進行任何實驗組的教育干預活動。

佩里計劃持續(xù)追蹤研究幾十年，收集了大量的數(shù)據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，小學一二年級時，實驗組幼兒的智力測驗成績確實高于對照組的幼兒，但到小學三年級時，實驗組幼兒的智力測查成績與對照組已無明顯差別。

30多年后的追蹤研究發(fā)現(xiàn)：與對照組的幼兒相比，實驗組幼兒的高中畢業(yè)率更高、就業(yè)率更高、收入水平也更高，而犯罪率和接受救濟率更低。

諾貝爾經濟學獎獲得者赫克曼教授對佩里計劃的深入分析發(fā)現(xiàn)：佩里計劃改變的不是幼兒的智力成績，更重要的是改變了幼兒的人格特征，佩里計劃所帶來的所有積極效果當中，有2/3歸結為好奇心、自控力和社會靈活性等人格因素。

以上研究均說明：無論是天才兒童還是普通兒童甚至是弱勢兒童，對人一生的成功和幸福來說，人格影響的重要性無疑超過了智力因素。

02?在教育過程中，缺乏時間緯度看待問題的觀念

多一點耐心，再多一點

很多幼兒心理學試驗都是十幾年的追蹤，才能夠看到孩子的差別。真正的教育有時候反倒是潤物細無聲，幾年下來根本看不到明顯效果。例如棉花糖試驗，隨訪長達14年，在統(tǒng)計學上才能夠有群體性差別（參見我的文章：優(yōu)秀的孩子為什么會優(yōu)秀？）。而在實際教育過程中，有些家長看不到短期的教育效果，就帶頭就放棄了。這就是典型的缺乏教育耐心的例子，詳細的論述請見我的微信文章：父母的不耐心怎樣限制著孩子的發(fā)展。

還有與之類似的情況就是，有些父母生怕孩子輸在起跑線上，過早的教孩子各種知識，技能，參加早教班等。這些做法已經被實驗證明，從長遠來看，并沒有對孩子長期發(fā)展起到顯著的促進作用。其實，有很多事實都是和我們的邏輯向左的。例如，在臨床上，有些疾病過早干預或者過度的治療，并沒有臨床詢證醫(yī)學證據(jù)證明能夠使患者從中獲益----翻譯過來就是，某些條件下（注意是某些條件下），過早的干預疾病并不能改善患者的預后。

家長也要有獨立思考能力，不要被社會上幼兒機構宣傳迷惑。不信你去問問機構宣傳的蒙氏教育的核心是什么，具體理論是啥？---還真不一定能夠答得上來。再退一步說，蒙臺梭利的理論也只是一種理論，教育理論有很多個，每種理論在學術上都有爭論，而且每種理論也都在發(fā)展，并不是說商業(yè)宣傳說是什么樣就是什么樣子。

大家可以參見約翰華生的理論。

約翰華生，美國社會學家，是哭聲免疫法的創(chuàng)始人。當時他創(chuàng)立了這樣的教育方式以后，立下豪言壯語，說無論是什么樣子的孩子，交給他都可以培養(yǎng)成對社會有用的人才。但事實卻是很諷刺的。約翰華生的孩子在接受他所謂的這種心理教育以后，大兒子在長大后無法忍受精神壓力，三十歲那年自殺而亡。并且與前妻剩下的兩個孩子生活的也不如意，女兒數(shù)次自殺未遂，兒子流浪街頭乞討為生。最恐怖的事情是，這種極端錯誤的教育方法衍生的悲劇已經延續(xù)到第三代，他的外孫女也是酗酒成癮、并伴隨自殺傾向。

03?不允許孩子犯錯

多做才能多錯

作為父母，最怕的是孩子犯錯。不允許孩子有一點的錯誤。犯了錯誤就要改正孩子的錯誤，這本來也無可厚非。但是，在糾正孩子錯誤的時候，父母往往矯枉過正，或者采用懲罰的方法，或者采用單純說教的方法。

相信很多家長都有類似的困惑，對家長三番五次重復強調的事情，孩子為什么就不聽啊？問題到底出在哪兒呢？

其實，這事還真不能都怨我們的孩子，而是心理學中的“超限效應”在作怪。

所謂的超限效應就是刺激過多、過強或作用時間過久會引起心理極不耐煩或逆反。

家長對孩子的批評不能超過限度，應對孩子“犯一次錯，只批評一次”。如果非要再次批評，那也不應簡單地重復，要換個角度，換種說法。這樣，孩子才不會覺得同樣的錯誤被“揪住不放”，厭煩心理、逆反心理也會隨之減低。

其實，成長就是每一次改錯的過程。犯錯不要緊，重要的是在犯錯過程中改進錯誤，從而得到成長。一味地強調孩子不犯錯或者少犯錯的做法并不可取，這需要在教育過程中具體問題具體分析，要看孩子為什么犯錯，在做什么事情上犯了錯誤，是什么類型的錯誤，只有這樣，才能更加合理的對待每一次錯誤。

每一次錯誤或者說失敗，對孩子都是一種磨練。一帆風順并不是一件好事。失敗的磨練雖說越少越好。但是，作為教育過程，我們家長朋友可以把不好的事情，轉化為對我們有利可圖的事情，比如我們可以從錯誤中總結教訓，從失敗中磨練我們對待挫折的態(tài)度和意志。

04?評價教育好壞的標準存在偏差

什么是好的教育？

我不敢說100%的家長認為成績是第一位的，但大部分家長還是看重孩子的成績的，有些家長甚至把孩子的成績好壞作為獎勵孩子的前提。這些家長如果知道“德西效應”，就絕對不會這么做了。德西效應（Westerners effect）認為適度的獎勵有利于鞏固個體的內在動機，但過多的獎勵卻有可能降低個體對事情本身的興趣．降低其內在動機。

心理學家愛德華·德西曾進行過一次著名的實驗，他隨即抽調一些學生去單獨解一些有趣的智力難題。在實驗的第一階段，抽調的全部學生在解題時都沒有獎勵；進入第二階段，所有實驗組的學生每完成一個難題后，就得到1美元的獎勵，而無獎勵組的學生仍像原來那樣解題；第三階段，在每個學生想做什么就做什么的自由休息時間，研究人員觀察學生是否仍在做題，以此作為判斷學生對解題興趣的指標。

結果發(fā)現(xiàn)，無獎勵組的學生比獎勵組的學生花更多的休息時間去解題。這說明：獎勵組對解題的興趣衰減得快，而無獎勵組在進入第三階段后，仍對解題保持了較大的興趣。

實驗證明，當一個人進行一項愉快的活動時，給他提供獎勵結果反而會減少這項活動對他內在的吸引力，這就是所謂的“德西效應”。

“德西效應”給家庭教育以極大的啟迪——當孩子尚沒有形成自發(fā)內在學習動機時，父母從外界給以激勵刺激，以推動學生的學習活動，這種獎勵是必要和有效的。但是，如果學習活動本身已經使學生感到很有興趣，此時再給學生獎勵不僅顯得多此一舉，還有可能適得其反。一味獎勵會使學生把獎勵看成學習的目的，導致學習目標的轉移，而只專注于當前的名次和獎賞物。

因此，作為父母，要特別注意正確使用獎勵的方法而不濫用獎勵，要避免“德西效應”。

05?教育格局低

格局看不見，摸不著，卻真實存在

我們要通過教育為孩子打開一扇門，而非背著孩子奔跑。大家現(xiàn)在都關注學區(qū)房，師資力量，學校升學率，學校教學能力，社會輔導班機構品牌等。但事實上，孩子的教育重點之一是：家庭教育。換句話說，孩子所擁有的競爭資源之一也來自于家庭，但這常常被我們家長忽視。而家庭教育中，父母的格局對孩子的發(fā)展影響深遠。很多家長把自己的孩子教育的很low還不自知。這個事兒也是一言難盡，回頭展開來說吧，這里就不多說了。

06?缺乏理論基礎和實踐技巧

憑什么教育這個技能天生就會呢？

有時候家長會要求孩子“書山有路勤為徑，書海無涯苦作舟”，強調終身學習。但對于自己，卻采取雙重標準，缺乏家庭教育理論和實踐的學習。想成為一名合格的家長，應該培養(yǎng)如下方面：

高度的教育義務感和責任感；

應有正確的教育觀念；

科學的教養(yǎng)方式；

豐富的教育知識；

教育孩子的基本能力；

高尚的品德和良好的心理素質。

這方面，這里我就不詳細的展開了，今后有機會我會和大家分享系統(tǒng)的書單。

上述部分內容根據(jù)作者的思路整理自網(wǎng)絡。