2018.5.23-5.24，在杭州長江實驗小學參加了一個‘’面向未來的課堂——中芬課程教學改革實踐交流活動‘’。
一、呈現(xiàn)
中方呈現(xiàn)的課堂是《低碳生活》，三個老師上了同一個主題下的課。語文老師以節(jié)選《我們的地球》一書中的一個章節(jié)資料《人類對氣候有影響嗎》為閱讀材料，自組材料教學，統(tǒng)整了兩幅漫畫，網(wǎng)絡視頻，地球一小時行動，以《我給地球媽媽開診斷》為形式，進行教學。其中涉及到‘溫室效應’和‘碳足跡(排放量)計算’兩個內容，由科學老師根據(jù)之前的科學活動和iPad計算工具介入，進行教學。最后是美術老師登場，組織學生進行‘DIY現(xiàn)場創(chuàng)意手工制作’結束。用時60分鐘。
芬蘭的課程統(tǒng)整學習活動則豐富完整的多，基本上呈現(xiàn)了一天的學習過程?；顒佑蓛蓚€老師執(zhí)教，以‘動物’為主題，進行多學科的統(tǒng)整教學。學習內容涉及閱讀，音樂，體育，數(shù)學，美術5門課程。整個活動的教具，位置擺放，活動形式，完全以芬蘭課堂的形態(tài)完整呈現(xiàn)。從上午的4個活動180分鐘(30分鐘集體教學，60分鐘分班上課，課間游戲拓展30分鐘，最后集體分組上數(shù)學60分鐘)，到下午的美術黏土塑造動物造型(用時30分鐘)，全部由兩個老師完成。
二、對比
相對比之下，芬蘭的課堂教學呈現(xiàn)的更完整，更豐富。
芬蘭的課堂材料更豐富：各門學科幾乎都是材料完備，數(shù)學有拼圖板，七巧板，涂色圖形卡，計算棒，彩鉛筆。音樂有沙錘，三角鐵，木棒……體育活動也用上了動物圖形卡，圓錐形定位圈，彩色紅布條。閱讀課有單詞卡片，繪本，涂色卡等錢。美術有彩泥，固體膠，各種卡紙。(事后了解，這些材料全部由老師完成。因為課程內容自由度較高，所以老師可以自選，自制各種材料，進行教學，并形成常態(tài))
芬蘭的課堂組織形態(tài)也更活潑多樣：小組的分組形態(tài)就有席地圓圈形，六角形，折尺形，蝶翅形。小組活動定時輪換，老師記時，以保證人人參與各組活動?；旧弦徽斓恼n堂，學生就是在不斷的換場地，室內走動，小組交換，拼湊涂畫，擺弄捏塑中完成各種學習活動的。
芬蘭的活動方式更自由靈活：語文課有圓圈聽繪本，教師表演動物繪本，分組學單詞卡片，涂色等活動。音樂課有訓練音符節(jié)奏，并利用不同樂器，敲擊樂器，跟隨老師合唱英文動物歌曲。
課間拓展體育活動是根據(jù)動物單詞，動物歌曲，分兩組玩定點逃抓，和類似木頭人的戴紅飄帶游戲，邊唱歌邊玩，邊報單詞邊搶對應單詞的位置，之后又輪換，以保障不同小朋友都能玩到各種不同的動物單詞。
數(shù)學課有則有擲骰子拼動物圖形，拼動物七巧板，計算并給動物圖形涂色，計算并以不同分支值的冰激凌棒表示不同答案。美術課則是在各自小組內完成對自己喜歡的動物依圖形塑造形象。
這些課堂活動連續(xù)進行，沒有明顯固定的課堂架構，所有課程就是動物主題統(tǒng)整下的各學科主題綜合實踐活動，課程之間彼此呼應，相互聯(lián)系，形成回環(huán)。
相比之下，中方課堂呈現(xiàn)的合作就顯得比較機械和簡單。語文老師上語文，涉及到科學內容由科學老師來解答，最后美術老師上來叫大家利用廢舊物品來設計環(huán)保作品。各部分內容是分割明顯，教師之間的合作性不強，是你方唱罷我登場的先后合作和呈現(xiàn)。
而芬蘭課堂則是兩個老師共同上四個內容，每個內容都是兩個人互相分工，彼此負責各自小組，一起合作完成所有教學任務。相比之下，芬蘭的教師合作更深入，更全面，雖然任務上有分工，但整體上看，就是兩個人為了同一個目標在完成所有的教學，兩個人的分工教學是一個有機的整體。
三、思考
從課堂教學形態(tài)看，中方的教學有明確的知識目標導向。課堂有模式要求，有既定的計劃、目標、評價要求，知識與能力的目標要求往往成為局限老師展開教學形式的重要限制。加上在此之上的現(xiàn)實人數(shù)條件等因素的限制，老師對課堂學紀律性的控制感需求明顯強于芬蘭老師，活動形式、手段和活動時間都不夠開放，比較拘謹局促，雖然有統(tǒng)整的理念要求，但學生的主體意識、合作交往，活動實踐能力等的培養(yǎng)依然不足。
而芬蘭的課堂，形態(tài)是上顯得更開放，靈活，學習的途徑更接近于體驗和實踐，活動過程更關注學生在學習能力的發(fā)展，知識的掌握要求看上去比較膚淺而且效率不高，但學生在學習過程中老師對學生的尊重，學生展現(xiàn)出來的自由，靈活，愉悅，以及全員參與，全程體驗，自主合作，交流分享，是中方課堂上少見的。
中方教學明顯更追求知識學習的效率和效益，教的痕跡很重。芬蘭教學更指向學生的參與和體驗，指向學生的能力素養(yǎng)實踐交流活動。
雖然在近10幾年來，中西雙方教學交流頻繁，課程理念也開始流動滲透到國內基礎教育，但從實施現(xiàn)狀來看，很多方面依然只是表層松動、形式開花，整體面貌改變依然不如人意。
究其原因，恐怕國家政策，國情基礎，基礎教育投入，考試和評價機制依然是重要原因。理論再先進，但如果水土不服，恐怕水土的改善才是首要問題。以學生為中心，以學生互動交流為主要學習方式，課程統(tǒng)整，都不是難學難做的問題，關鍵的攻堅戰(zhàn)如果不能解決，皮毛的費盡心思只能隔靴搔癢無關痛癢無濟于事。
芬蘭教育集群中心的瑪?shù)倌壤蠋熣n后交流介紹，芬蘭教育能成為國家名片，芬蘭國家的基礎才是芬蘭教育的保障。5.8%GDP的投入，芬蘭的國民教育學歷普遍較高，職業(yè)技術應用學大學和綜合大學兩翼開花，互相流動，學生可以在不同階段互選流通，技術藍領和綜合科研人才的社會地位也相差無幾。人的天性自由發(fā)展被放到教育的中心，提高到國家發(fā)展的中心地位。
也因此，芬蘭教育沒有任何排名。而以人按自己節(jié)奏的自由發(fā)展為目標。老師的教學也沒有繁復機械的檢查和評價?，?shù)倌壤蠋熣f，在芬蘭，學生自己的表現(xiàn)才是最重要的，你自己的進步才對是最重要的。我們能接受每個學生不同的目標，我們信任學生，老師是被信任的，校長，家長都是被信任的，不需要依靠外部的檢查來落實。
芬蘭學生的學習時間短，學校間的差別小，雖然收入居于國民中等，但芬蘭教師普遍感覺被重視，入職教師必須是碩士以上才可以擔任小學教師，90%的教師滿意自己的工作，70%愿意再次選擇教師，60%認為自己的工作有價值。
忽視這些，而談中芬教育的區(qū)別，就無異于畫餅充饑，水中求月。雖然，這些也僅是基礎和前提條件。但皮之不存毛將復焉，希望南柑北枳的困境不要只將板子打在那些苦苦支撐的一線老師身上，也希望一線老師能有更大的視野，不要將安身立命于此的教育異化為囚地為牢的幫兇。
如斯而已，無可多言，嗚呼。
