單元教學(xué)，要分析教材上的“單元說明”，單元說明是編者為了引導(dǎo)教師的教學(xué)；還要看每篇課文后面的思考練習(xí)題，這是編者希望學(xué)生過手的東西。在此基礎(chǔ)上，還要理解所要教的這個單元在整個教材體系中的地位和功能是什么。

“語文教學(xué)要下大功夫致力于避免重復(fù)”。當(dāng)前的語文教學(xué)，在很大程度上是不斷地自我循環(huán)和自我重復(fù)，缺乏階梯式、螺旋式上升。教學(xué)總是在平面上推進(jìn)，學(xué)生就很難提高。教了一個單元，學(xué)生是這個水平；教了十個單元，學(xué)生還是這個水平。這就使得語文教學(xué)失去了信用。

舉例來說，如果六年級、七年級已經(jīng)把說明文的知識（說明方法、說明順序、說明語言等）講清楚了，八年級又遇到說明文而教師依舊去講這些東西，在這個點(diǎn)位上不斷重復(fù)，這樣的教學(xué)就是基本無效的。這鍋飯已經(jīng)煮熟了，你還在燒火；真正該你煮的另外一鍋飯，你卻不去煮——這就麻煩了。教學(xué)應(yīng)該有整體布局，以及整體布局下“布點(diǎn)”的問題：研究單元教學(xué)，要思考這個單元在整個語文教材體系當(dāng)中，它的點(diǎn)位是什么，功能是什么，掌握它的支架和路徑是什么，這個點(diǎn)位與別的點(diǎn)位的關(guān)系是什么。

教學(xué)必須是有效的。有效就必須聚焦點(diǎn)位，謀求突破。在這個意義上說，我們必須抓住點(diǎn)位，對整個教材的框架體系有明確的認(rèn)識。同樣，也恰好是在這個意義上，只要教師對語文學(xué)科的理解達(dá)到一定高度，教材的框架體系也是可以反思和改進(jìn)的。

這就涉及一個更高維度：要尊重教材體例，更要尊重學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律。我們未必非得機(jī)械地依循教材，也可以根據(jù)學(xué)情，根據(jù)自身的學(xué)科理解，構(gòu)思語文教學(xué)的整體架構(gòu)。教學(xué)水平達(dá)到一定的高度，教師就應(yīng)該考慮有所突破。突破就是越界。從不越界的人永遠(yuǎn)無法發(fā)現(xiàn)新世界。所謂“藝高人膽大”，手藝高超，膽子就大，擁有了越界的本錢，也就容易催生突破藩籬的沖動。既然手藝高超，越界就不會離譜，甚至可能“從心所欲不逾矩”。務(wù)必讓學(xué)生有所收獲，要大幅度改革以前的教學(xué)方式。就一個單元的每篇課文來講，要去追求“一課一得，真有所得”。比如《春》這篇課文就只講比喻，別的都不講。把《春》作為比喻運(yùn)用的例子來講，帶領(lǐng)學(xué)生把“比喻”搞清楚就行了，什么“春花圖”“春雨圖”全都不要講——其實(shí)講了也無用——只講比喻。下一篇課文《濟(jì)南的冬天》，就講“擬人”是怎么回事，把擬人講清楚；回頭再看《春》有沒有擬人，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)《春》也有擬人，但是講《春》的時候不要講擬人。在考慮整個課程體系的前提下，每堂課聚焦于一個中心，讓學(xué)生真有所得，如此兩三年下來，學(xué)生哪有提不高的道理？為什么提出語文課要分課型？原因之一就是很多老師一節(jié)課東講西講，什么都講，不講還不放心。教師自己覺得這是為學(xué)生好，生怕有什么沒講到。其實(shí)你講了這么多，學(xué)生掌握了多少，很難說。這樣面面俱到、雜亂無章的教學(xué)，不僅無力提升學(xué)生，也使得教師自己難有長進(jìn)。所以要分課型。課型純正，目標(biāo)聚焦，就容易突破。教學(xué)應(yīng)有力地促使學(xué)生發(fā)生真實(shí)的改變，不要蜻蜓點(diǎn)水講得不痛不癢。