分解切割，讓大單元教學走進真實課堂——大單元教學操作要領之二

原創(chuàng)?王羽 黃厚江?語文建設雜志?2022-11-21 16:50?發(fā)表于北京

（本文約3959字，閱讀大約需要11分鐘）

【摘?要】大單元教學只有走進真實的、家?；恼n堂教學，才能切實為課程改革發(fā)揮更大的作用。實現(xiàn)大單元教學和真實課堂教學的對接，有效策略之一是進行適當?shù)姆纸馇懈睿簝?nèi)容分解切割，讓教學內(nèi)容具體化；過程分解切割，讓教學過程成為體現(xiàn)學習邏輯的流程；任務分解切割，用組合性的小任務支撐大任務的完成；活動分解切割，用基于情境的聽、說、讀、寫等學科實踐活動落實核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】大單元教學，操作要領，分解切割

華東師范大學崔允漷教授在《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設計》一文中談到大單元學習設計需要關注的幾個問題時說：“必須在整體設計的前提下分課時呈現(xiàn)學習方案，使之適用于真實的課堂教學?！贝藿淌谠谶@里提出了一個非常有意思的概念，更是一個值得語文教師好好研究和探索的命題——“真實的課堂教學”。

我們認為，大單元教學之所以常常不能與真實的課堂教學對接，很重要的一個原因就是大單元的設計常常太“大”。而這個問題，并不能僅僅通過“分課時呈現(xiàn)學習方案”就可解決。只有對學習內(nèi)容、學習任務、學習過程進行分解切割，把籠統(tǒng)的學習內(nèi)容具體化，把概括的學習過程流程化，變大概念為小概念，用小任務支撐大任務，“大單元”才能走進真實的課堂教學。

一、內(nèi)容分解切割，讓教學內(nèi)容具體化

大單元教學設計往往都有非常豐富的學習內(nèi)容，而且這些學習內(nèi)容往往都顯得比較“大”。比如大單元教學設計《跨越時空的青春對話》的學習內(nèi)容第1項“閱讀與鑒賞”為：

（1）閱讀本單元五首詩歌和兩篇小說；

（2）欣賞詩歌和小說，從語言、形象、情感等角度做評點。

這兩項內(nèi)容必須進行分解，否則就無法進課堂。這個分解不僅僅是分課時，而且每個課時都必須有非常具體的可操作的安排。五首詩歌和兩篇小說的閱讀，分別怎么安排，用多少時間、用什么方式，課內(nèi)讀還是課外讀，小說和詩歌分別怎么欣賞、怎么評點，都要進行細化和分解。不要說五首詩歌和兩篇小說，即使一篇作品，怎么閱讀都要有更為具體細化的安排，否則必然會大而化之，而大而化之則容易不了了之。從教學操作的角度看，教學或者學習這個單元，對“閱讀本單元五首詩歌和兩篇小說”“欣賞詩歌和小說，從語言、形象、情感等角度做評點”這樣的教學內(nèi)容，絕大多數(shù)教師和學生都是知道的，但到底怎么讀，要完成什么樣的具體任務，讀出什么樣的具體內(nèi)容和效果，很多教師和學生可能并不是非常清楚。

我們提倡和實踐的大單元教學，應該通過分解分層將每一項教學內(nèi)容融合在不同教學環(huán)節(jié)和教學活動之中。例如教學《鄉(xiāng)愁》，理解鄉(xiāng)愁的豐富內(nèi)涵，續(xù)寫一節(jié)詩歌，是一項主要內(nèi)容和主要任務，不管是對鄉(xiāng)愁內(nèi)涵的理解還是詩歌的續(xù)寫，都要有非常具體的、可操作的分解安排。對鄉(xiāng)愁內(nèi)涵的理解，大致有這樣幾個層次：先解讀詩歌中余光中對鄉(xiāng)愁的抒寫，然后學生交流自己對鄉(xiāng)愁的解讀，再借助詩人流沙河所說的“鄉(xiāng)愁是一種思而不得的情感”深化對鄉(xiāng)愁的認識，最后通過一節(jié)詩表達自己對鄉(xiāng)愁的理解。對續(xù)寫這項學習內(nèi)容，我們也進行了分層處理：先通過朗讀感受詩歌情感的不斷深化和層次的不斷推進；然后通過自讀發(fā)現(xiàn)詩歌“重章疊唱”的形式特點，引導學生質(zhì)疑討論反向思考，深入理解詩歌運用比喻、疊詞等表現(xiàn)手法的效果；接著交流學生自己續(xù)寫的詩節(jié)；最后讓學生評點教師續(xù)寫的詩節(jié)和作者續(xù)寫的詩節(jié)。一層層地分解，使得教學內(nèi)容具體化、可操作，進而實現(xiàn)大概念教學和大任務的完成。

二、過程分解切割，讓教學過程體現(xiàn)學習邏輯

無論是通常說的“教學”，還是現(xiàn)在特別強調(diào)的“學習”，都應該是一個過程。而我們見到的大單元教學設計往往都看不到“過程”，既看不到學的過程，更看不到教的過程，常常是只有“內(nèi)容目標”“情境任務”和“評價指標”。這也是大單元教學不能對接真實課堂的一個重要原因。

根據(jù)提倡大單元教學的課程專家的解說，過去的教學更多強調(diào)知識邏輯，而新課程理念和大單元教學更多強調(diào)學習邏輯和生活邏輯。對這樣的觀點，我們是認同的。但不管是學習邏輯還是生活邏輯，甚至是知識邏輯，都應該體現(xiàn)為一個過程，而這個過程都應該是具體的流程。比如《跨越時空的青春對話》教學設計的2、3兩項教學內(nèi)容：

2. 表達與交流：（1）撰寫“青春啟示錄”；（2）選擇合適的人物，撰寫對話文章；（3）虛擬情境，寫一篇或一段青春主題的情景劇腳本；（4）以詩歌形式寫一篇《我的青春宣言》。

3. 梳理、探究與綜合實踐：（1）梳理作品內(nèi)容，摘引“青春語錄”；（2）制作“詩歌寫作要領表”；（3）主題辯論會；（4）制作班級“青春宣言”紀念集。

這樣的學習內(nèi)容更多是學習任務，而這些學習任務的完成，不管是在課內(nèi)還是課外，都應該有一個學習流程。比如怎么虛擬情境，怎么寫情景劇腳本，怎么制作“詩歌寫作要領表”，沒有一定的程序性知識，沒有一個按部就班的過程，除非是這方面非常有經(jīng)驗的學生和教師，否則肯定都會無從下手。即使是組織主題辯論會，制作班級“青春宣言”紀念集，也要有合理的流程和安排才能順利開展。如果追求任務完成的質(zhì)量較高一些，分享、交流、評點、糾錯、提升這樣的環(huán)節(jié)都必不可少。現(xiàn)在，很多人都在提倡深度學習。我們認為，深度學習不僅僅是對學習內(nèi)容的深度理解，更為重要而有意義的是學習過程的不斷深化和優(yōu)化。

又如，我們教學《孔乙己》，“描寫孔乙己死的場景”“給孔乙己寫碑文”是兩個主要任務，但布置任務之后放手不管，是不能實現(xiàn)教學目標的。如果學生不能把文本讀懂，或者說，學生不能在教師引領下對文本進行深度閱讀，那么他們對小說的理解就會膚淺、片面，甚至完全有悖于作品的主旨。因此，我們安排了讓學生“找手、品手”，討論孔乙己死的時間、地點以及孔乙己的手的形狀和手中拿的物品，根據(jù)小說文本確定碑文上孔乙己的名字等一連串活動。通過這樣的活動，引領學生走進文本，先把小說讀懂，把孔乙己讀懂。這就使得兩個主要任務的完成有了扎實的基礎，而且引導學生體會小說閱讀的過程，認識小說閱讀的基本規(guī)律。

三、任務分解切割，用組合性的小任務支撐大任務

大單元教學強調(diào)用大任務驅(qū)動學生的學習，這是很先進的教學理念。但任務太大就進不了課堂，就沒有辦法進行教學。因此，大單元教學要對接真實的課堂，必須對任務進行分解和細化，把大任務變成小任務，用組合性的小任務支撐大任務。

例如教學《裝在套子里的人》這篇小說，大概念是“認識契訶夫小說常常運用夸張手法寫小人物的命運，反映時代和社會的特點”，大任務是改寫別里科夫的命運結局，通過這個改編深化理解人物悲劇的原因，欣賞契訶夫短篇小說漫畫式的風格。如果直接布置這樣一個學習任務讓學生完成，恐怕很難有好的效果。于是我們設置了一連串的小任務：（1）數(shù)一數(shù)別里科夫有多少個套子；（2）說一說別里科夫的套子中對其悲劇命運的形成影響最大的一個；（3）探究別里科夫的死亡原因，寫一段話和同學們分享。這三個小任務指向的就是文本內(nèi)容解讀和人物分析。完成了這三個小任務，學生再完成情節(jié)改寫的任務就有了基礎。

又如教學《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀，大任務是為這本書寫內(nèi)容摘要，開展社區(qū)調(diào)查，以《長老權力在現(xiàn)代社會的體現(xiàn)》為題寫一篇小論文。如果只是放手讓學生讀書也未嘗不可，但能不能真正把書讀懂，能不能寫出符合要求的內(nèi)容摘要，對大多數(shù)學校的大多數(shù)學生而言恐怕沒有把握；如果書都沒有真正讀懂，進行社會調(diào)查就更有難度。我們從學術著作中的“概念”導入教學之后，引導學生在課堂上一起完成這樣一組小任務：（1）交流讀了這部著作之后印象比較深的概念；（2）理解概念關系，找出全書最核心的概念，再梳理與核心有直接聯(lián)系的概念；（3）建立概念聯(lián)系，用文章中的兩個概念組成一句話，再將這些句子組成一段話；（4）把其他還沒有涉及的概念組合到這段話之中；（5）在已經(jīng)連綴成的這段話中再添加“因為……所以……”“因此”等表示因果關系的關聯(lián)詞，補充適當?shù)膬?nèi)容。我們相信，通過這樣一組小任務的完成，學生基本實現(xiàn)了對這本書的閱讀理解，也為完成寫摘要、開展社會調(diào)查兩項大任務奠定了非常扎實的基礎，或者說學生學會了怎樣完成這樣的大任務。

四、活動分解切割，用基于情境的學科實踐落實核心素養(yǎng)

這里有一組概念需要進行簡單辨析，即任務、項目、活動、學科實踐。不少教師疑惑：項目和任務哪個更大？就我們自己經(jīng)驗性的理解（沒有進行學理方面的研究）而言，應該是項目更大。比如做工程的，拿到一個項目，然后可以分包。一個項目里一定有很多任務，還可能有很多小項目。從某種意義上說，項目和任務孰大孰小并不重要，但任務與活動之間的關系一定要弄清楚。

那么，什么是活動呢？按照傳統(tǒng)的說法，語文教學也好，語文學習也好，聽、說、讀、寫是基本能力，訓練和培養(yǎng)這些能力的聽、說、讀、寫行為則是基本的活動。有一段時間，很多教師對活動存在誤解，認為只有唱歌、跳舞、看視頻等“非語文”的教學方式才是“活動”，也有教師以為小組討論才是活動。根據(jù)新課程理念的說法，語文學習的基本活動是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這樣說當然不錯，但除梳理與探究之外，閱讀與鑒賞、表達與交流最后還是要落實到聽、說、讀、寫。某種意義上，梳理與探究也應該通過聽、說、讀、寫活動來實現(xiàn)，或許只是概念更上位一些而已。只有這樣，大任務才能進得了課堂，教師才能實施教學。

需要強調(diào)的是，這里的聽、說、讀、寫活動，是讓學生基于思考帶著任務來聽，基于分享按照要求來說，基于對文本有所發(fā)現(xiàn)來讀，基于思想表達來寫，基于活動和任務完成來梳理與探究。這里的聽、說、讀、寫活動，不是單一的、割裂的技巧技能的訓練，而是基于特定情境，聽、說、讀、寫高度融合的指向語文核心素養(yǎng)的學科實踐。有了前面大量的案例，我們就不再舉例展開論述了。

總之，大單元教學對接真實課堂，一定有很多策略，但分解切割應該是最基本的也是最容易操作的一個策略。

（王羽，黃厚江：江蘇省蘇州中學）

[本文原載于《語文建設》2022年11月(上半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：張?zhí)m）