綜合實踐活動的價值:智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整。綜合實踐活動作為一種新的課課程編制(生成)模式,是同“現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式”相適應的。英國科學哲學家吉本斯從“知識生產(chǎn)(學術研究)同現(xiàn)實社會關系”的角度把知識生生產(chǎn)(學木研究)分為兩種順式。模式1一一近代型知識生產(chǎn)模式的特點是學科內的、學科社區(qū)的,線性的、階層性的、僵化的;模式現(xiàn)代型知識生產(chǎn)模式的特點是跨學科的、非線性的、網(wǎng)絡式的、平等對話、流動鮮活的?？梢哉f,分科課程與綜合實踐活動課程正是這兩種知識生產(chǎn)模式在學校教有領城中的具體體現(xiàn)傳統(tǒng)的分科主義課程就是基于模式1的科學主義的產(chǎn)物。它是在19世紀以來的公共教育制度的發(fā)展中確立起來的。歐洲近代學校的學科當初只有讀、寫、算和道德(宗教),隨著科學的發(fā)展,增加了物理、化學、生物和歷史、地理,進而又增加了音樂、圖畫之類的藝術學科和體操、家政之類的增進身體健康與家政技能的學科,成為龐大的學科群。這些學科的內容都是以相應科學研究領域的成果為依據(jù),形成各自學科的邏輯結構。但是,這種分科主義課程的學習存在如下弊端:(1)隨著學術與科學的發(fā)展與社會的進步,教學內容不斷增加,造成了學生的過重負擔,彼此不相關聯(lián)的各門學科的知識難以整合。(2)由于學科的邏輯結構優(yōu)先的課程編制,難以形成合乎學生成長、發(fā)展的學習;根據(jù)學科的邏輯結構施教,在學習中習得的知識技能難以同生活中習得的知識技能掛鉤,容易造成”學校知識”與”生活知識”的脫節(jié)。(3)學習的評價以顯性的知識、理解、技能為對象忽略了興趣、愛好、動機、思考力、判斷力、表現(xiàn)力、題解決力等等隱性學力的掌握。(4)學習的內容以傳統(tǒng)的學術成果為中心,難以同當代的信息、國際、環(huán)境之類的現(xiàn)代課題對應。這就造成了所謂的“繁難、偏、舊”的現(xiàn)象傳統(tǒng)的分科主義課程是以模式,即即西歐近代科學所生部時知識為基礎的。這種西歐近代科學的思想背景就是,用分析的限待世界,把種種現(xiàn)象分解成要素然后綜合這些要素加以說明的“要還原主義”。近代科學采用的方法是,把自然、社會、文化現(xiàn)象加以細分,借助限定對象的實驗與觀察,獲得客觀知識。因此,各門學的內容也是從借助單一的要素去說明種種現(xiàn)象的科學主義之中生的知識。他們相信,“整體等于部分(要素)之和”,只要有了部分(要素)之集合(其實是支離破碎)的知識,人們的一切行為或是世界的種種現(xiàn)象都可以得到理解與支配。不過,隨著20世紀60到80年代思維、認識與價值的范式轉換,引出了對于科學主義的批判:整體不等于部分之和,整體具有不可還原性“即便重構被分解了的要素也并不等于原來的整體”。從這種“要素還原主義”的批判出發(fā),諸如在理科的教學中,不僅要求改進教學方法,使學生借助觀察與實驗發(fā)展感性能力,而且要求學生直接同自然、社會、文化等環(huán)境進行互動,驅使利用感性、理性的一切能力,來認識周圍世界,也認識自身。這種“科學素養(yǎng)”的理念隱含了“綜合實踐活動”課程的本質。支撐西歐近代科學主義的哲學是“二元論哲學”。它把物質與精神割裂開來,認為物質與精神兩個本原各自獨立,互不相關。柏拉圖把世界分為兩種,即“感性世界”和“理性世界”。所謂“感性世界”就是我們日常生活的世界,柏拉圖認為,它是不真實的世界,因為它是流動不居,變化無常的。所謂“理性世界”就是把各類具體事物抽象出來形成的一切類概念或一般概念的概念世界。柏拉圖把理性世界客觀化、絕對化,認為這個世界是永恒不變的世界,它才是唯真實存在的。而我們日常感覺到的感性世界是不真實的,它是從理性世界中派生出來的。柏拉圖以來的西方哲學傳統(tǒng)直到20世紀初才由尼采撕開一個缺口,隨后被德國哲學家海德格爾徹底顛覆。柏拉圖拋棄感性世界、尊奉理性世界,海德格爾反其道而行之,尊奉生活世界、反對理性世界。他認為只有生活世界才是真實的世界。人對世界的認識不是在思想中對它進行抽象,而是在與世界中的萬事萬物打交道中認識的。柏柏拉圖從理性入手建立他的“理性主義”,海德格爾從人的生存入手建立他的的“非理性主義”。一個不爭的事實是,柏拉圖以來的理性主義思想影響了整個西方哲學傳統(tǒng),也深深地影響了傳統(tǒng)的分科主義課程。這個傳統(tǒng)認定,只有派生的素質才是科學的對象,而且只有借助科學方法(樹立假設、進行實驗、憑借五官觀察、記錄并量化實驗結果)才能尋求客體的合理性。從這種哲學觀出發(fā),在認識方法上也是二元論地把握理性認識與感性認識。它只注重同理性認識直接相關的能力,就是直接羍涉理性認識的知性、理性、概念、邏輯的能力(科學智慧)。這些能力的特性是普遍性、客觀性、邏輯性,相反,直接牽涉感性認識的感性、表象、直覺、情緒能力(藝術智慧)的特性是個別性、主觀性、非邏輯性。因此,認為這種能力在尋求合理性的理性認識之中是一種干擾,應當摒棄。從這種關于認識與能力的二元論思想出發(fā),在基礎教育的學科中注重的是直接牽涉知性、理性、概念、邏輯能力培養(yǎng)的語言、科學學科,相反,支撐藝術表現(xiàn)、藝術認識的感性、表象、直覺、情緒之類的能力,被認為是無助于尋求合理性的理性認識的,因此把藝術學科視為副科,如此等等。在競爭激烈烈的精英主義教育世界里,對于絕大多數(shù)學生說來,課堂、課程、學校,簡直就是一個恐怖的世界。事實上,分科主義課程把教育、教學過程淪為劃一的、恐怖的、自虐的、失信的過程,造成學生的平庸發(fā)展、畸形發(fā)展,甚至摧殘學生的身心、扼殺學生的人性。正如日本學者豐田久龜教授指出的:“在民眾學校的發(fā)展史上,把人當人”的教學并不是輕而易舉就能實現(xiàn)的教學往往成為阻抑“人”的生命活力的人工窒息機’。這種狀況在表面上未見教鞭和毆打的整個19世紀,依然到處存在。即便在21世紀前夜的今日,教學淪為人工室息機”的狀況依然未有改觀。如今,在受到教學“窒息'的學生們中間,疲于奔命甚至斷送性命者,屢見不鮮?！币虼?，教學的實踐應當一直帶著理性思考下去，也需要帶著實踐者的精神一直進行下去。