以《剎車的學問》為例

名師工作室課例研討第二天，今天的研討課是在舉行的，的“生本課堂”做的特別的好，所以在課前就將聽課的重點放在學生的小組合作和自主學習上。不出所料今天的課例研討學生成為了最閃亮的星，在課堂上他們敢于提問，敢于質(zhì)疑，小組內(nèi)互相合作，在教師的引導下在交流討論中達成了教學目標，踐行了“學會中心 學生出彩”的蘭山新課堂教學理念。

四位老師的課都非常的精彩，體現(xiàn)出不同教學風格和理念，通過課堂也能折射出執(zhí)教教師的風格，其中對于老師執(zhí)教《剎車的學問》一課，印象極其深刻，以此節(jié)為例進行心得匯報，不當之處請專家批評指正。

一、簡單純粹自成風格

第一次聽老師的課是九年前，那時教研室組織聽達標課活動，回憶當時聽課的情景歷歷在目，那時自己科學課堂教學理念的不足，看課習慣于看表象，看教師教學活動設計的是否豐富，看教師對于教材之外的拓展的多與少，看課堂的熱鬧程度，但是那時候解老師的課設計很簡單就是教材中的活動，但是目標達成度高、課堂的效率高。當時我就產(chǎn)生了困惑，苦于臉皮薄不好意思問，只能將它默默的記在心中，在接下里的教研活動中、優(yōu)質(zhì)課比賽時，不斷的去尋找答案。當今天在觀摩解老師的課時，頓悟她的課有帶有“濃郁”的科學工作室的教學風格，同時她結(jié)合自己的學生又自己的風格。

教師的教學風格與她自身的性格以及從教后團隊學習成長環(huán)境有很大的關系。老師是一位老科學教師，性格比較佛系，雖然一直擔任科學教研組長，但很少參加展示課公開課等活動，她一直在默默付出，做身邊的科學教師綠葉。多年來他們教研組奉獻了許多節(jié)“優(yōu)質(zhì)課、展示課、公開課”，也成就了許多的有名的科學教師。這就是她的性格，再聯(lián)系到她的這節(jié)課堂，整節(jié)課讓我們記住的是學生組內(nèi)探究時的默契，質(zhì)疑時的投入，匯報時的自信，這節(jié)課出彩的是學生，而她的適時進退、恰當?shù)狞c撥、巧妙的提升、優(yōu)秀的設計這么多的優(yōu)點，依然作為了學生點綴。解老師的教學風格，科學課從簡單的科學知識入手，由淺入深，充分的放手讓學生去發(fā)現(xiàn)去實驗，對于學生的探究發(fā)現(xiàn)老師愿意“等待”，當學生在探究時遇到了困惑，老師只是進行引導，如果解決不了教師就換個描述再引導，直到他們發(fā)現(xiàn)問題的真諦。這樣的課堂是“慢”的，但是目標的達成度是高的，學生的記憶時間是長的，老師愿意用更多的時間去換取學生自己的發(fā)現(xiàn)，課堂上的科學知識與生活緊密的聯(lián)系，生活中的現(xiàn)象與書本的知識巧妙的融合，做到知行合一。

二、小組合作學習中的“領導者”的重要性

本節(jié)課給我印象最深的是學生的小組合作，當我們用微格評課的方式，分析本節(jié)課課時，我們會發(fā)現(xiàn)小組合作學習時，小組長的領導能力決定了小組的探究效果。細分析我們會發(fā)現(xiàn)，小組長此時代替了老師的角色組織學生進行觀察，學生在組織的分工和提醒下各司其職，交流討論時，組長組織每位同學進行發(fā)言，提醒組員記好實驗記錄單。在小組合作中組長承擔了老師的角色，組員們也信任組長，在此環(huán)節(jié)組長的作用已經(jīng)超過老師，組員之間可以毫無保留的交流，不用有所顧忌。在回想整節(jié)課最出彩的地方就在上課大約4分鐘后，老師讓兩個大組進行觀察自行車的剎車，兩組完成的都非常好，8個人圍著自行車也沒有亂，非常有秩序，兩個大組采取的研究方法雖然不相同，但是他們用各自組的方式進行學習，而且在繪畫的過程中時常會跑到自行車附近再次觀察，其實學生的精彩表現(xiàn)與兩個大組的“領導者”不無關系，兩個組都出現(xiàn)了“核心組長”，雖然學生都有各自的想法，但是仍然聽從組長的安排，科學實驗中最擔心“亂”的地方，卻很有序。但是我們也得清醒的看到，如果小組長的領導能力不強，就會出現(xiàn)小組合而不作，交而不流的現(xiàn)象，小組合作的效率的高低與小組長的領導力由很大的關系。比如本節(jié)課四個小組中，有兩位小組長最具有“領導性”，因此整堂課他們小組學習完成的要比其他兩個小組要好一些，小組觀察實驗分工非常明確，組織交流討論也儼然是一位“小老師”，而領導力稍弱一點的小組合作探究的效果明顯的要差一點，四個小組成員是隨機劃分的，能力基本相當，而課堂中當老師讓學生由4小組轉(zhuǎn)化成2大組進行觀察自行車剎車并畫出時，此時由于每個大組均有“領導者”的帶領，所以參與學習的學生均能很好的完成觀察，并順利完成研究任務。所以在小組合作時，對于組長的領導力（組織組員探究學習，發(fā)言交流等能力）是非常有必要的。

三、學生知識的厚積薄發(fā)與知識的關聯(lián)

小學科學研究的是生活中的現(xiàn)象，學生通過已有的知識可以建立一些聯(lián)系，可能會猜測到原因，也可能知道其中的原理，知識的來源是課外書中看到的，是從家長或小伙伴里那里聽到的，但是他們都沒有親自動手實驗過，當你再次用質(zhì)疑的語氣問他們的時，他們會改變自己的答案，原因就是他們并沒有親自動手實驗過。

現(xiàn)在全民閱讀已經(jīng)蔚然成風，在此環(huán)境下學生閱讀的知識面和知識量也越來越多，他們懂得的也越來越多，每個班級總會有幾個“小博士”因為看書多所以“上知天文下知地理”，生活的小問題也總能給出合理的解釋。但是從各班級的圖書角，查看學生閱讀的課后書時，我們會發(fā)現(xiàn)學生了解的科學知識均被賦予到故事里，以散落的方式存在，學生積累了很多，但是不能把他們連成線，總有厚積而不能薄發(fā)的遺憾，往往找不到“火山”噴發(fā)的那個薄弱的地殼，和有序的軌道。因此我們就想到可以將實驗操作作為知識關聯(lián)點，親自動手既可以讓學生將書本知識轉(zhuǎn)化為實踐，肯定他們的答案固化已有生活的認知，也可以散落的知識串在一起。比如在課堂上有的同學指出在剎車里面還運用了杠桿的原理，師繼續(xù)追問時學生就答不出來了，杠桿是六年級的知識，所以學生的知識面非常的廣，但不能進行有序的關聯(lián)。當然教師也設計了問題嘗試讓學生將知識進行關聯(lián)，比如剎車中還用到了哪些科學原理，其實老師是想讓學生將三年級時所學的摩擦力運用上，試想如果學生對于摩擦力真正的了解，這時知識點就可以有效的關聯(lián)。

四、引導學生進行深度的思考和交流

雙減背景下學校需要嚴格控制作業(yè)量，但是還需要提高教學質(zhì)量，這就要向課堂要效率，在課程標準的指導下，針對學生提出的問題進行深度學習，抓住學生的答案進行引導，讓知識向思維的更深處漫溯。