教育目的的理論有宗教本位論、社會本位論、個人本位論和教育無目的論．
個人本位論從個體本能需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人的個性，增進(jìn)人的價值，促使個人自我實現(xiàn)。代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。
社會本位論從社會發(fā)展需要出發(fā)，注重教育的社會價值，主張教育的目的是培養(yǎng)合格公民和社會成員，認(rèn)為教育是國家的事業(yè)，評價教育要看其對社會的發(fā)展貢獻(xiàn)的指標(biāo)。社會本位論的代表人物有赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾干。
生活本位論把教育目的與受教育者的生活緊密聯(lián)系在一起，他們或以為教育要為未來的生活做準(zhǔn)備，或以為教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎樣生活。生活本位論的代表是斯賓塞和杜威
斯賓塞作為19世紀(jì)英國著名的哲學(xué)家、社會學(xué)家和教育家，強調(diào)最重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值，即主張用實證方法研究知識的價值。
夸美紐斯在其代表性理論“泛智教育”思想中強調(diào)“教育是將一切事物教給一切人類的一門藝術(shù)”，此外還在其代表著作《大教學(xué)論》中對班級授課制進(jìn)行了理論。
赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)的奠基人，其代表性的理論包括傳統(tǒng)“三中心”理論（教師中心、教材中心、課堂中心）、“四段”教學(xué)法（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）等
盧梭是法國18世紀(jì)偉大的啟蒙思想家、哲學(xué)家、自然主義教育家、文學(xué)家。盧梭自然教育的目的是培養(yǎng)“自然人”。自然人并不是倒退到原始社會的退化之人，而是生活在社會中的自然人，即身體強壯、心智發(fā)達(dá)、能力強盛的“新人”。
贊可夫是蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家。他一生從事教育教學(xué)工作，把畢生精力獻(xiàn)給了“教學(xué)與發(fā)展問題”的實驗研究。其理論的五條教學(xué)原則是高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過程、使所有學(xué)生包括后進(jìn)生都得到一般發(fā)展的原則。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論又稱結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，是由美國教育心理學(xué)家布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
教學(xué)過程最優(yōu)化理論由蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出，該理論運用現(xiàn)代系統(tǒng)論的原則和方法，對教學(xué)理論進(jìn)行綜合性的研究和探索，這一理論極大地影響了蘇聯(lián)70年代的教育實踐和教育理論的發(fā)展進(jìn)程。
范例教學(xué)理論由德國教育心理學(xué)家瓦·根舍因提出，是指教師在教學(xué)中選擇真正基礎(chǔ)的本質(zhì)的知識作為教學(xué)內(nèi)容，通過“范例”內(nèi)容的講授，使學(xué)生達(dá)到舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的方法。
實質(zhì)教育論是歐洲18—19世紀(jì)對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學(xué)說。其思想來源于德國的赫爾巴特和英國的斯賓塞等人。它認(rèn)為普通教育應(yīng)以獲得有價值的知識為主要任務(wù)，而學(xué)習(xí)知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓(xùn)練。強調(diào)知識傳授而忽視能力培養(yǎng)的理論是實質(zhì)教育論。
形式教育論的主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊，認(rèn)為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的各種官能或能力；形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價值；教學(xué)原則、方法以學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。
傳統(tǒng)教育論以夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫等人為代表，其特征是主要由教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生三個因素組成；在師生關(guān)系方面，認(rèn)為教師是教學(xué)的主體，學(xué)生是教學(xué)的客體；提倡教師中心、書本中心、課堂中心的“三中心”論。
現(xiàn)代教育論端正了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的關(guān)系，強調(diào)知識是基于學(xué)生自身已有的經(jīng)驗主動構(gòu)建的，采用的是自主、合作、探究式教學(xué)方法；提倡以學(xué)生為中心、以經(jīng)驗為中心、以活動為中心的“新三中心”。
巴班斯基是前蘇聯(lián)著名教育家，曾經(jīng)長期擔(dān)任蘇聯(lián)教育科學(xué)院副院長，代表著作有《教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》《教育教學(xué)過程最優(yōu)化——方法論基礎(chǔ)》，他將現(xiàn)代控制論、系統(tǒng)論觀點用于教學(xué)論研究，提出教學(xué)過程最優(yōu)化的理論。
最近發(fā)展區(qū)理論是由蘇聯(lián)教育家維果斯基提出的重要理論。他認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。
建構(gòu)主義起源于認(rèn)知主義，其主要代表人物有皮亞杰、科爾伯格、斯滕伯格、維果斯基等。其特點是：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。
范例教學(xué)理論由德國教育心理學(xué)家瓦·根舍因創(chuàng)立，是指教師在教學(xué)中選擇真正基礎(chǔ)的本質(zhì)的知識作為教學(xué)內(nèi)容，通過“范例”內(nèi)容的講授，使學(xué)生達(dá)到舉一反三掌握同一類知識的規(guī)律的方法。
1904年，清政府頒布了由張之洞、張百熙、榮慶等人制定的《奏定學(xué)堂章程》，史稱“癸卯學(xué)制”，這是我國正式實施的第一個學(xué)制。
六三三制又稱壬戌學(xué)制，1922年效法美國制定的新學(xué)制，根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律劃分教育階段，小學(xué)年限為6年，初中與高中分別為3年。
五四學(xué)制是小學(xué)五年，初中四年的制度。
1902年，光緒二十八年，清朝政府頒布了《欽定學(xué)堂章程》，亦稱“壬寅學(xué)制”，未實行的第一個學(xué)制。
前制度化教育、制度化教育和非制度化教育三個階段。其中，制度化教育主要指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級的教育制度，它從初等學(xué)校延伸到大學(xué)，并且除了普通的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，還包括適合于全日制職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練的許多專業(yè)課程和教學(xué)機構(gòu)。近代學(xué)校系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟了制度化教育的新階段。清朝末年的“廢科舉、興學(xué)堂”是中國近代制度化教育興起的標(biāo)志，1905年9月2日，袁世凱、張之洞奏請立停科舉，以便推廣學(xué)堂，倡導(dǎo)進(jìn)行實學(xué)。清政府決定自1906年開始，一律停止所有鄉(xiāng)會試，各省歲科考試亦即停止，并令學(xué)務(wù)大臣迅速頒發(fā)各種教科書。因此，我國近代教育史上，對封建教育制度所進(jìn)行的廢科舉、學(xué)堂等改革始于清末。
美國教育心理學(xué)家布魯納著有《教育過程》一書，提出了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論。他強調(diào)必須使學(xué)生學(xué)習(xí)一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即一門學(xué)科中的定義、原則或法則；強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)要與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)；強調(diào)早期學(xué)習(xí)的重要性；倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；主張培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維、科學(xué)興趣和創(chuàng)造能力。
