此文是新校長(zhǎng)傳媒的專(zhuān)欄文章，編輯改名為《威脅童年的不是手機(jī)，而是以科學(xué)之名杜撰的機(jī)械課程》，語(yǔ)句稍有改動(dòng)。正文中加粗為編輯刪除或修改的文字。

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教育即啟蒙，但絕不是把教育青年的方式，簡(jiǎn)單下移到童年。

對(duì)童稚時(shí)期心靈特點(diǎn)的無(wú)知，加上急功近利的心態(tài)，使得我們?cè)趯W(xué)校教育的最初就屢屢犯錯(cuò)——如果不是考慮到這大多是無(wú)心之錯(cuò)，那么這些教育罪孽的廣大和深重，幾乎可以稱(chēng)為犯罪。

是誰(shuí)規(guī)定一入學(xué)就學(xué)枯燥的拼音，讓孩子們對(duì)學(xué)校教育的第一印象，居然是毫無(wú)意義、痛苦不堪的機(jī)械操練？

是誰(shuí)把故事放逐出兒童的生活，試圖讓一本識(shí)字課本，完成最初的啟蒙教育？

基于經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)的記誦、句讀、訓(xùn)詁等“小學(xué)”固然有不足，但想當(dāng)然的基于個(gè)別專(zhuān)家的局部理論，草率編輯成所謂科學(xué)的啟蒙課程，其實(shí)同樣并不符合科學(xué)。

無(wú)論是古代的啟蒙教育理論，還是現(xiàn)行的啟蒙教材背后的觀念，根本的問(wèn)題都是對(duì)童年的無(wú)視和無(wú)知。它們或者把童年當(dāng)成小大人，也就是縮小版的成人，不認(rèn)為兒童的心智有完全不同于成人的特點(diǎn)；或者，人為地、機(jī)械地把知識(shí)分解為碎片、安排為序列，讓童年從看起來(lái)最簡(jiǎn)單的那部分學(xué)起——在科學(xué)化的外表下，根本毫無(wú)科學(xué)依據(jù)！

把語(yǔ)文材料人為分解成拼音、生字、詞語(yǔ)、單句、段落、篇章，并按這樣的順序機(jī)械編排成教材，分年級(jí)逐一推進(jìn)，就是偽科學(xué)課程的典型例證。

誠(chéng)如尼爾·波茲曼《童年的消失》一書(shū)所論述的那樣，童年的觀念其實(shí)才被重視不久，但已經(jīng)有消亡的危險(xiǎn)。不過(guò)我們認(rèn)為威脅童年的，不是電視和圖片，而是以科學(xué)之名杜撰的機(jī)械課程。

2

有人反詰說(shuō)，假如古代教育真的缺乏正確的童年觀，那么它又何以成功？為什么一樣培養(yǎng)了那么多杰出的“全人”？

其實(shí)古代教育的成功率并不高——經(jīng)濟(jì)、文化、科技等幾乎所有方面，人類(lèi)社會(huì)都是以加速度發(fā)展的，這個(gè)加速度，本質(zhì)上就是教育的加速度?，F(xiàn)代教育無(wú)論有多少缺陷，但就其受教育的普及性，和相對(duì)于以往教育的科學(xué)性，還是有明顯優(yōu)勢(shì)的。對(duì)現(xiàn)代教育的批判反思，不是對(duì)它的否定，而是對(duì)它發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題，進(jìn)行審察和改進(jìn)。

古代教育確實(shí)培養(yǎng)出許多偉人，但那首先是因?yàn)樗麄冋驹诮^大多數(shù)領(lǐng)域的“開(kāi)天辟地期”，就像今天計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的圖靈、喬布斯、比爾·蓋茨們。

當(dāng)然，古代教育自身也有可取之處，除了我們今天仍在繼承的博雅教育、人文教育外，就童年教育而言，古代教育中還有一個(gè)并不顯眼的的父性教育和母性教育的巧妙配合。父權(quán)社會(huì)以他的權(quán)威要求孩子盡快成為像他們的樣子，但母親們，卻在其中扮演了折中、協(xié)調(diào)的角色。

以中國(guó)古代社會(huì)為例，如果說(shuō)四書(shū)五經(jīng)是父性教育的典范，那么兒歌童謠、民間故事、戲劇說(shuō)書(shū)等，就是大地課程和母性課程

因?yàn)槟感哉n程是隱性的，所以一直未被我們重視。但是我們可以負(fù)責(zé)任地說(shuō)，如果古代教育完全缺失了這一塊，僅僅傳播四書(shū)五經(jīng)，那么古典教育也就喪失了根基，丟失了元?dú)?，只留下干癟的一小部分，絕無(wú)可能擁有那么長(zhǎng)時(shí)間的輝煌。

所以請(qǐng)不要誤以為中國(guó)古代直接以四書(shū)五經(jīng)作為兒童教育的啟蒙，那其實(shí)已經(jīng)是啟蒙的高級(jí)階段。在蒙昧和啟蒙的最初，母親和母性課程，一直守護(hù)著一代代兒童。

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基于此理解，在2006年新教育研究中心成立之初，我們開(kāi)創(chuàng)的第一批課程中，就有“讀寫(xiě)繪——兒童早期讀寫(xiě)綜合課程”。

與此同時(shí)，我們提出開(kāi)學(xué)第一課，入學(xué)的第一個(gè)時(shí)期，迎接孩子的應(yīng)該是故事，而不是漢字，更不是拼音。生字應(yīng)該附加在故事中，少量、適量地出現(xiàn)；拼音應(yīng)該附加在生字上，作為輔助工具，隨機(jī)地、非系統(tǒng)地出現(xiàn)——系統(tǒng)學(xué)習(xí)拼音，應(yīng)該放在零星地、浪漫地學(xué)習(xí)了相當(dāng)一段時(shí)間之后才開(kāi)始進(jìn)行，譬如到一年級(jí)末或二年級(jí)。

“讀寫(xiě)繪課程”的核心觀念，就是認(rèn)為不識(shí)字更不會(huì)寫(xiě)字的兒童，完全能夠順利地閱讀和寫(xiě)作。閱讀的順序應(yīng)該是故事——句子——詞語(yǔ)——漢字，而不是反之；寫(xiě)作的順序同樣應(yīng)該是故事——句子——詞語(yǔ)——漢字，而不是反之。在不會(huì)認(rèn)字和不會(huì)寫(xiě)字時(shí)，通過(guò)畫(huà)面和聲音，兒童照樣可以進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作，而且是整體的、有意義的、有頭有尾的閱讀和寫(xiě)作，而不是支零破碎、毫無(wú)意義的句子訓(xùn)練。

本著這一理念，我們成功地讓學(xué)生在一年級(jí)閱讀數(shù)百個(gè)繪本，聆聽(tīng)近千個(gè)故事，創(chuàng)作上百篇“文章”——這些文章或者是由母親記錄下來(lái)，或者是用錄音發(fā)布出來(lái)，還配合著孩子們創(chuàng)作的繪畫(huà)作品，而兒童自己能夠?qū)懙奈淖郑瑒t通過(guò)氣泡框和畫(huà)外音來(lái)呈現(xiàn)。到二年級(jí)末，學(xué)生的寫(xiě)繪作品就他自己書(shū)寫(xiě)的字?jǐn)?shù)來(lái)說(shuō)，已經(jīng)超過(guò)了一般小學(xué)階段要求的作文字?jǐn)?shù)，只不過(guò)內(nèi)容仍然保留在低年級(jí)兒童最喜歡的童話(huà)故事和日常故事上而已。

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故事，無(wú)論是通過(guò)聲音的聆聽(tīng)，還是通過(guò)畫(huà)面和文字閱讀，對(duì)故事的結(jié)構(gòu)把握和意義領(lǐng)會(huì)，始終是未來(lái)分析式閱讀的基礎(chǔ)。它既在前后順序上占得先機(jī)，而且在整個(gè)過(guò)程中，都應(yīng)該是不可或缺的浪漫背景，占有數(shù)量上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

也就是說(shuō)，語(yǔ)文教材不應(yīng)該僅僅是幾本語(yǔ)文書(shū)，語(yǔ)文書(shū)外的閱讀不是課外閱讀，而應(yīng)該是課程上的重點(diǎn)之一，而其在數(shù)量上應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語(yǔ)文課本。

本著這一理念，我們?cè)跀?shù)年實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，于2007年春天正式提出了“晨誦、午讀、暮省”這一組概念。

每天用一二十分鐘學(xué)一首詩(shī)歌，從一年級(jí)的兒童童謠，到二三年級(jí)的兒童詩(shī)和《聲律啟蒙》，到中高年級(jí)的“農(nóng)歷的天空下——24節(jié)氣古詩(shī)詞課程”，再到小學(xué)高年級(jí)的儒道課程和經(jīng)典詩(shī)歌課程，這就是晨誦課程的框架。但重要的不是它最后抵達(dá)的驚人深度，而是它的厚度，以及浪漫豐富的課程本色。

閱讀課程除了整本書(shū)和語(yǔ)文教材的區(qū)分、相互配合外，同樣走上了與年齡、心智發(fā)展相關(guān)聯(lián)的分級(jí)閱讀:一年級(jí)是結(jié)合在讀寫(xiě)繪中的繪本和故事；二年級(jí)是圖文并茂的橋梁書(shū)和初階童書(shū)；三四年級(jí)是海量童書(shū)，直到完成閱讀自動(dòng)化；五六年級(jí)開(kāi)始經(jīng)典閱讀和文言課程……

而暮省課程就是打通閱讀和寫(xiě)作，打通德育和教學(xué)，打通學(xué)習(xí)和生活的審辨課程。它一半處于道德生活的蒙昧中，拒絕把結(jié)論簡(jiǎn)單強(qiáng)加給學(xué)生；一半處于道德生活的啟蒙中，因?yàn)楣适轮械陌駱邮酋r明的，而孩子們作為審辨的主體，已經(jīng)開(kāi)始張開(kāi)了自己的雙眼，考慮該怎樣生活在這個(gè)世界。

這個(gè)基于懷特海過(guò)程哲學(xué)（把學(xué)習(xí)過(guò)程理解為浪漫、精確、綜合這三個(gè)不斷循環(huán)的階段）和格式塔心理學(xué)（又叫完形心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)理解的整體性）的課程原理，不僅適用于語(yǔ)文課程，同樣適用于作為第二語(yǔ)言的英語(yǔ)課程，和其它學(xué)科課程。

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但體育課程和藝術(shù)課程有不同于理解型、認(rèn)識(shí)型課程的特點(diǎn)，它們更為原初，更接近生活世界。

所以在由我主導(dǎo)設(shè)計(jì)的全人之美課程中，便有了先身體課程，再藝術(shù)課程，然后是智慧課程和人格課程的順序。這四個(gè)二級(jí)課程的順序，不是重要性的前后順序（如德、智、體、美、勞的先后安排），而是生命焦點(diǎn)上的前后順序。

也就是說(shuō)，生命在開(kāi)始時(shí)的焦點(diǎn)并不是認(rèn)知，認(rèn)知、藝術(shù)和道德，都萌生于身體的運(yùn)動(dòng)和舒展之中。

當(dāng)我們已經(jīng)完全不需要用手指數(shù)數(shù)的時(shí)候，用手指數(shù)數(shù)的經(jīng)驗(yàn)不是消失了，而是作為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，扎根于我們認(rèn)知的底層。一切抽象的觀念，它都有無(wú)數(shù)個(gè)感性、浪漫的前身，而最初，總可以回歸到身體和最直接的感官中。譬如根本不知道文字也不懂得語(yǔ)言的嬰兒，又是如何理解一個(gè)故事的意義的？其實(shí)最初他感受的就是母親表情和聲音的變化，是一個(gè)由平靜到驚險(xiǎn)，再到微笑的完形、過(guò)程。在無(wú)數(shù)次的重復(fù)中，意義清晰了，語(yǔ)言也明確起來(lái)。

強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，并不是提倡我們的課程回歸到蒙昧，而是想要強(qiáng)調(diào)：教育不要拔苗助長(zhǎng)，不要破壞根植于基因之中的人類(lèi)認(rèn)知的規(guī)律。

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人類(lèi)區(qū)別于其它動(dòng)物的最明顯特征之一，就是童年期的延長(zhǎng)。而認(rèn)知的童年期，就是對(duì)天地萬(wàn)物的浪漫感知——這絕對(duì)不應(yīng)該過(guò)早地用科學(xué)概念來(lái)取代。用抽象的科學(xué)觀念來(lái)取代兒童的感知，乃是對(duì)他認(rèn)知過(guò)程的傷害。

就他最直觀的感受來(lái)說(shuō)，天圓地方，太陽(yáng)繞著大地升起又降落，這在感官上是正確的。

假如誰(shuí)在兒童認(rèn)知的最初，直接灌輸是腳下的地球繞著頭上的那個(gè)太陽(yáng)在轉(zhuǎn)動(dòng)，而所有關(guān)于月亮的傳說(shuō)和詩(shī)句都是假的，真相是它只是一個(gè)反射太陽(yáng)光的固體星球，那么這個(gè)好心人事實(shí)上是因?yàn)椴欢诵?，而只承認(rèn)抽象知識(shí)具有意義和價(jià)值，從而破壞了兒童認(rèn)知的發(fā)展。

而我們則堅(jiān)持認(rèn)為，必須還童年以合法的蒙昧。因?yàn)橛X(jué)悟不是一次性的，概念的領(lǐng)會(huì)不是一次性的，啟蒙更不是一次性的。一個(gè)模糊的觀念要最后成為科學(xué)的概念，需要經(jīng)過(guò)數(shù)年的漫長(zhǎng)歲月；一個(gè)懵懂的孩子要成為審美、德性、智性兼?zhèn)涞那嗄?，需要穿越一段由他自己開(kāi)拓出來(lái)的漫長(zhǎng)道路。