? ? ? ? 攀登是一種向上的姿態(tài)，也是一種追求的過(guò)程；攀登意味著體力的付出，更意味著意志的堅(jiān)定；攀登意味著位置的變化，更意味著境界的開(kāi)拓…攀登是克服外部的困難，攀登是戰(zhàn)勝內(nèi)在的自我。
? ? ? ? ? ? 無(wú)限風(fēng)光在險(xiǎn)峰
? ? ? ? 階梯型課程與登山型課程的本質(zhì)區(qū)別是什么？
? ? ? ? 要弄清楚階梯型課程與登山型課程的本質(zhì)區(qū)別，首先要能清楚什么是課程？什么是學(xué)習(xí)？什么是以學(xué)為中心的課程？
? ? ? ? 佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂課程，一言以蔽之就是'學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)`。在'課程`這一詞的英語(yǔ)釋義中也有'履歷書(shū)`的意思。所以，'課程`是'學(xué)習(xí)的軌跡`，也是'學(xué)習(xí)的履歷`”。它包含了兩層意思：
1、 “創(chuàng)造課程”并不是制訂“目標(biāo)”或“計(jì)劃”一覽表，而是要在教學(xué)工程中創(chuàng)造學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。
2、課程并不是在辦公室里或教研室里創(chuàng)造出來(lái)的，而是在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來(lái)的。課程不是預(yù)設(shè)的，而是由教師和學(xué)生活出來(lái)的。它所包含的實(shí)質(zhì)是“教與學(xué)”的問(wèn)題。其實(shí)質(zhì)是教師“教的課程”？還是學(xué)生“學(xué)的課程”？
? ? ? ? 什么是學(xué)習(xí)？佐藤學(xué)認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對(duì)象世界(物)的接觸與對(duì)話，是與在此過(guò)程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話，是與新的自我的接觸與對(duì)話。學(xué)習(xí)是通過(guò)創(chuàng)造世界(認(rèn)知的實(shí)踐)、人際交往(交往的實(shí)踐)和完善自我(自我內(nèi)在的實(shí)踐)這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的。我把通過(guò)這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的學(xué)習(xí)的特性稱之為'學(xué)習(xí)的三位一體論`”。創(chuàng)設(shè)以學(xué)為中心的課堂已達(dá)成共識(shí)。我們到底要?jiǎng)?chuàng)設(shè)什么樣的課程？什么才是以學(xué)為中心的課程？就是佐藤學(xué)提出的“登山型”課程。他說(shuō)：“創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程，具體地說(shuō)來(lái)、就是把與對(duì)象物的接觸與對(duì)話、與學(xué)生的接觸與對(duì)話、和自我的接觸與對(duì)話作為單元的主題加以組織。不論是學(xué)科學(xué)習(xí)還是綜合學(xué)習(xí)，都是把'活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)`作為一個(gè)一個(gè)的單元來(lái)加以組織的，可以說(shuō)這就是創(chuàng)造課程”。怎樣組織單元是創(chuàng)造課程與傳統(tǒng)課程的最大區(qū)別。
? ? ? ? 傳統(tǒng)的課程是將單元作為“目標(biāo)·達(dá)成·評(píng)價(jià)”的單位而進(jìn)行組織的。佐藤學(xué)稱之為“階梯形”課程。這個(gè)比喻很形象，更貼切的稱為“爬樓梯”。其目標(biāo)是沿著梯子爬到頂端。很顯然，它的特點(diǎn)是：起點(diǎn)是固定的，終點(diǎn)是固定的，路線也是固定的。佐藤學(xué)這樣描述：“這種模式是具體地設(shè)定教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)，把能有效地達(dá)到達(dá)一目標(biāo)的活動(dòng)組織到教學(xué)過(guò)程中，并用考試來(lái)評(píng)價(jià)達(dá)到目標(biāo)的程度。作為這種“目標(biāo)·達(dá)成·評(píng)價(jià)”的單位的活動(dòng)單元便構(gòu)成了“階梯型”課程，通過(guò)這種課程使有效地傳授大量的知識(shí)和技能的教育變?yōu)榭赡??！币陨详U述在教學(xué)中的體現(xiàn)大致歸納為幾點(diǎn)：
教學(xué)目標(biāo)是固定的、唯一的，并且是預(yù)設(shè)好的。
目標(biāo)的預(yù)設(shè)性決定了教學(xué)過(guò)程的單向性，即線性——直接指向目標(biāo)。
學(xué)生被視為同一起跑線，并到達(dá)同一終點(diǎn)。與佐藤學(xué)的“服裝裁剪”、“交響樂(lè)團(tuán)”極不相符。
教師總喜歡選擇易于操作、易于達(dá)成目標(biāo)、易于測(cè)量、易于評(píng)價(jià)的方式，注重知識(shí)與技能等顯性的獲得，往往忽略學(xué)生的情感體驗(yàn)、態(tài)度傾向、價(jià)值觀等隱性的心理過(guò)程。
階梯型課程注重結(jié)論，輕視過(guò)程。
在此過(guò)程中，學(xué)生一步一個(gè)階梯，按教師設(shè)計(jì)好的步驟進(jìn)行，學(xué)生在“護(hù)欄”的保護(hù)下不能“跨越”。很難擁有真正的對(duì)話，很難有課堂生成，就更不要說(shuō)“異向交往”了。其實(shí)質(zhì)是以“教師的教”為中心組織教學(xué)。
佐藤學(xué)說(shuō)：“然而，這種模式的弊端是顯而易見(jiàn)的?！半A梯型”課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必然是狹隘的、劃一的，評(píng)價(jià)必然是簡(jiǎn)單的、一元化的?！边@和應(yīng)試教育模式很相像。其結(jié)果：學(xué)校就像工廠，教室就像車間，學(xué)生就像產(chǎn)品，大量的機(jī)械訓(xùn)練獲得“呆滯的知識(shí)”，制造出很多儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”。
因此，佐藤學(xué)呼吁“登山型”課程，單元要以“主題·探求·表現(xiàn)”為單位。學(xué)生能用多種多樣的方式，展開(kāi)活動(dòng)的、合作的、探究的學(xué)習(xí)，并能相互交流和共享學(xué)習(xí)的成果。這里更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，而不是教師的教。他說(shuō)：“以'學(xué)的課程`為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程的話，那么其創(chuàng)造課程的中心課題就應(yīng)該是以學(xué)生的認(rèn)知興趣和需要為基礎(chǔ)的單元主題、作為主題探究的資源的素材或資料，以及促進(jìn)學(xué)生的探求和交流活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境等，而且對(duì)該單元中學(xué)習(xí)發(fā)展性的預(yù)見(jiàn)也非常重要”。
這是佐藤學(xué)積極提倡的課型。它與“階梯型”課程有很大的不同：
在“登山型”課程中，達(dá)成目標(biāo)是有價(jià)值的，探索是有意義的，
達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價(jià)值不在目標(biāo) ，而在于登山本身的體驗(yàn)及其快樂(lè)。
在通往登山中，目標(biāo)不是教師預(yù)設(shè)的，學(xué)生能夠選擇自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，體驗(yàn)多途徑到達(dá)目的地。
即便不能攀登到頂峰，也可以享受攀登過(guò)程中有意義的體驗(yàn)。
個(gè)體有差異，所到高度不同，到達(dá)封頂?shù)姆绞揭膊煌?，學(xué)生的收獲也不同。登山型課程教學(xué)就是要讓學(xué)生多途徑到達(dá)目的地，改變單一路徑達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的做法。
“登山型”課程不但注重結(jié)果，更注重過(guò)程與體驗(yàn)。
師生之間的關(guān)系是登山伙伴關(guān)系。是平等的、民主的、合作的、一起活動(dòng)的。
有句話說(shuō)得非常好：“真正享受登山的，其實(shí)目的并不在于山頂，而在于過(guò)程，因?yàn)檎嬲娘L(fēng)景就在登山的沿途中。登山的意義在于登山的過(guò)程之中，登山的過(guò)程那才是真享受?！?br>
知行合一
二、佐藤學(xué)認(rèn)為綜合學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)的差異是什么？任何學(xué)習(xí)都帶有綜合性，為什么要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)分呢？
只有書(shū)本知識(shí)，沒(méi)有實(shí)際斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)，謂之半和;既有書(shū)本知識(shí)，又有實(shí)際斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)，知行合一，謂之全知?！焯亓?/p>
只有知識(shí)，沒(méi)有實(shí)踐，知識(shí)便是死知識(shí)；只有實(shí)踐，沒(méi)有知識(shí)與技能的獲得，實(shí)踐便是鬧哄哄的玩耍。二者相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，才是學(xué)習(xí)的最高境界。這就是學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合學(xué)習(xí)兩條腿走路的最好詮釋。
不論是綜合學(xué)習(xí)還是學(xué)科學(xué)習(xí)都是以學(xué)生“學(xué)的課程”為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程，都以“主題·探求·表現(xiàn)”為單位的主題學(xué)習(xí)，也就是佐藤學(xué)稱之為“登山型”課程。不論是學(xué)科學(xué)習(xí)還是綜合學(xué)習(xí)，都是把“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”作為一個(gè)一個(gè)的單元來(lái)加以組織的，可以說(shuō)這就是創(chuàng)造課程。不論是綜合學(xué)習(xí)還是學(xué)科學(xué)習(xí)都在努力實(shí)現(xiàn)三重對(duì)話?！熬唧w地說(shuō)來(lái)、就是把與對(duì)象物的接觸與對(duì)話、與學(xué)生的接觸與對(duì)話、和自我的接觸與對(duì)話作為單元的單位而加以組織。不論是學(xué)科學(xué)習(xí)還是綜合學(xué)習(xí)，都是把“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”作為一個(gè)一個(gè)的單元來(lái)加以組織的，可以說(shuō)這就是創(chuàng)造課程”。綜合學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)只是組織單元學(xué)習(xí)的不同模式，是登山型課程的兩種組織模式，我們“兩手都要抓，兩手都要硬”，而不是“厚此薄彼”，或“顧此失彼”。
佐藤學(xué)首先對(duì)“綜合學(xué)習(xí)”為什么混亂？進(jìn)行了分析。
“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。混亂的表現(xiàn)：
停留在觀念層面，脫離實(shí)踐。
、概念理解不清，與“交叉課程”、“橫向?qū)W習(xí)”、“生活體驗(yàn)”、“校園活動(dòng)”等混為一談。
混亂的原因：
新鮮事物的出現(xiàn)，媒體的炒作，教育家的評(píng)議容易引起聚焦。
教師人云亦云，不去潛心實(shí)踐，容易被他人操縱。
對(duì)“綜合學(xué)習(xí)”理解混亂的教師根本沒(méi)有想親自和學(xué)生一起實(shí)踐研究現(xiàn)實(shí)的主題和內(nèi)容。
認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤：“即把綜合學(xué)習(xí)理解為通過(guò)‘經(jīng)驗(yàn)(體驗(yàn))’進(jìn)行學(xué)習(xí)，而把學(xué)科學(xué)習(xí)理解為通過(guò)‘知識(shí)(技能)’而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，這種兩分法的錯(cuò)誤理解導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。如果按照上述理解，那么，綜合學(xué)習(xí)就陷入到活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義中，而學(xué)科學(xué)習(xí)就陷入到知識(shí)主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認(rèn)一點(diǎn)，那就是，不管是綜合學(xué)習(xí)還是學(xué)科學(xué)習(xí)，都是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的課程，在這一點(diǎn)上它們是相同的”。
讀到這一段，我忽然想起鄧小平對(duì)“姓社”還是“姓資”的一段論述。最初人們認(rèn)識(shí)：“社會(huì)主義是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，資本主義是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”，而他指出：“社會(huì)主義有市場(chǎng)，資本主義有計(jì)劃，不要糾纏于姓資還是姓社的問(wèn)題討論。改革開(kāi)放的判斷標(biāo)準(zhǔn)主要看是否有利于發(fā)展社會(huì)主義社會(huì)的生產(chǎn)力，是否有利于增強(qiáng)社會(huì)主義國(guó)家的綜合國(guó)力，是否有利于提高人民的生活水平。“三個(gè)有利于”成為上世紀(jì)90年代后中國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要價(jià)值取向和標(biāo)準(zhǔn)。”。就像我們現(xiàn)在談到的：綜合學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的獲得，學(xué)科學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)。這也應(yīng)該趨于三個(gè)有利于：是否有利于學(xué)生的全面發(fā)展，是否有利于學(xué)生獲得知識(shí)與技能，是否有利于學(xué)生情感態(tài)度和價(jià)值取向。也就是說(shuō)，知行合一才是理想的學(xué)習(xí)。那二者有什么不同呢？
“綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)有什么區(qū)別、怎么會(huì)不同的呢?這兩者之間的不同，并不在學(xué)習(xí)形態(tài)方面。綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的區(qū)別在于把‘知識(shí)’和‘經(jīng)驗(yàn)’組織成單元的方法不同。綜合學(xué)習(xí)是以現(xiàn)實(shí)的‘主題(課題)’為核心，把‘知識(shí)’和‘經(jīng)驗(yàn)’組織成單元的學(xué)習(xí)；而學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科的‘內(nèi)容(題材)’為核心，把‘知識(shí)’和‘經(jīng)驗(yàn)’ 組織成單元的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)是兩種把學(xué)習(xí)組織成單元的不同模式”。
兩者最大的區(qū)別在于：
核心不同，特點(diǎn)不同：
一個(gè)“以現(xiàn)實(shí)的主題(課題)為核心”，一個(gè)“以學(xué)科的內(nèi)容(題材)為核心”。綜合學(xué)習(xí)以兒童的興趣、愛(ài)好或現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，根據(jù)心理認(rèn)知和生理需要而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)。主張學(xué)生“做中學(xué)”，離開(kāi)書(shū)本，親自體驗(yàn)生活，從而或得直接經(jīng)驗(yàn)。其特點(diǎn)具有：生活性、實(shí)用性、開(kāi)放性；學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)科知識(shí)邏輯編排來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得技能。強(qiáng)調(diào)每一門學(xué)科知識(shí)的邏輯性，較少考慮學(xué)科間的聯(lián)系，但它是我們獲得學(xué)科知識(shí)與技能的主要途徑。特點(diǎn)：系統(tǒng)性、知識(shí)性、結(jié)構(gòu)性、簡(jiǎn)約型。
課程觀不同：綜合學(xué)習(xí)是以實(shí)踐取向的課程觀，學(xué)科學(xué)習(xí)是以知識(shí)為取向的課程觀。
在課程編制上，兩者有明顯區(qū)別，各自獨(dú)立。內(nèi)容上相互滲透，互為補(bǔ)充。
任何學(xué)習(xí)都帶有綜合性，為什么要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)分呢？
學(xué)科學(xué)習(xí)是重要的，也是必要的。但學(xué)科學(xué)習(xí)也有它的不足。佐藤學(xué)指出：“學(xué)習(xí)是和人、物、工具及素材的接觸，進(jìn)行“媒介化活動(dòng)”而實(shí)現(xiàn)的。因此，在課上組織觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、討論及表現(xiàn)等各種具體活動(dòng)”是很必要的。學(xué)科學(xué)習(xí)聚焦的是學(xué)科知識(shí)與技能，很少考慮學(xué)科間的聯(lián)系，有些經(jīng)驗(yàn)可以復(fù)活，但有些經(jīng)驗(yàn)只能作為間接經(jīng)驗(yàn)獲得。
而綜合學(xué)習(xí)卻可以補(bǔ)充這些不足。
可以追求現(xiàn)實(shí)主題與內(nèi)容。將現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)與各學(xué)科學(xué)習(xí)并行起來(lái)加以組織。彌補(bǔ)單一學(xué)科學(xué)習(xí)的不足。
綜合學(xué)習(xí)是教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)公民共同做出來(lái)的，不是教師教出來(lái)的。更能體驗(yàn)“做中學(xué)”。
綜合學(xué)習(xí)的成功不在于知識(shí)和技能的獲得，關(guān)鍵在于教師細(xì)致的看到兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的細(xì)小變化，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，并給予愛(ài)護(hù)與幫助。
綜合學(xué)習(xí)到底“綜合”了什么？佐藤學(xué)這樣說(shuō)：“‘綜合’絕不是‘學(xué)科的綜合’，廣見(jiàn)小學(xué)的以‘污水’為主題的綜合學(xué)習(xí)，是學(xué)生與地區(qū)的‘綜合’、教室與地區(qū)的‘綜合’、教師與學(xué)生的‘綜合’、教師與家長(zhǎng)的‘綜合’，這也是學(xué)科學(xué)習(xí)難以企及的”。
綜合學(xué)習(xí)可以走向社會(huì)，因?yàn)槿耸巧鐣?huì)性動(dòng)物，選擇作為公民應(yīng)有的課題與內(nèi)容。綜合學(xué)習(xí)是進(jìn)行三重對(duì)話：“與主題對(duì)話”、“與地區(qū)人們或教室里的同伴對(duì)話”、“與自己對(duì)話”的實(shí)踐學(xué)習(xí)，即是實(shí)現(xiàn)“與題材對(duì)話”、“與他人對(duì)話”、“與自己對(duì)話”這一學(xué)習(xí)模式的突破口。
公民教育單靠學(xué)科課程難以完成。綜合學(xué)習(xí)中的‘信息’、‘國(guó)際’、‘環(huán)境’、‘福利’表現(xiàn)了“公民教育”的定位，更適應(yīng)于綜合課程。
綜合學(xué)習(xí)的另一個(gè)意義在于“學(xué)習(xí)‘學(xué)習(xí)’方法”。其明確的目的是為了實(shí)現(xiàn)和事物對(duì)話、和他人對(duì)話、和自己對(duì)話這種形式的“學(xué)習(xí)”而組織的這種課程。也可以將獲得的方法運(yùn)用于學(xué)科學(xué)習(xí)中。
綜合學(xué)習(xí)是一種沒(méi)有正確答案的學(xué)習(xí)。因?yàn)橐粋€(gè)問(wèn)題解決了，馬上又會(huì)出現(xiàn)另一個(gè)問(wèn)題，等待探究，等待解決。它具有追求性、開(kāi)放性、延伸性。
綜合學(xué)習(xí)最大的魅力在于從活生生的現(xiàn)實(shí)出發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)，更能與生活打通，與生命打通，與需要打通，這是綜合學(xué)習(xí)的最大特點(diǎn)。
綜合學(xué)習(xí)也要尊重每個(gè)學(xué)生的“興趣”和“愛(ài)好”，但這并不是為了還原到“自主性”、“自我解決”上去，而是要在教師的幫助下，把學(xué)生組織到其個(gè)人無(wú)法進(jìn)行的、合作的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。要搞好綜合學(xué)習(xí)，對(duì)主題及內(nèi)容的發(fā)展具有預(yù)見(jiàn)性是決定性的因素，但更重要的是教師要把設(shè)計(jì)好每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)作為自己的責(zé)任。這對(duì)教師提出了更大的挑戰(zhàn)，需要教師學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，提高自己專業(yè)能力。
綜合學(xué)習(xí)要向創(chuàng)造課程邁進(jìn)，從而構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”是佐藤學(xué)提倡改革的最終目的。
任何學(xué)習(xí)都帶有綜合性，為什么要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)分呢？
一是強(qiáng)調(diào)二者互為補(bǔ)充，不可割裂。綜合學(xué)習(xí)以學(xué)科學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，綜合實(shí)踐離不開(kāi)學(xué)科知識(shí)做支撐，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)與技能解決問(wèn)題。綜合學(xué)習(xí)為學(xué)科知識(shí)運(yùn)用提供平臺(tái)，更好做到學(xué)以致用，將知識(shí)與生活、生命打通。在實(shí)踐中學(xué)到的知識(shí)與獲得的解決問(wèn)題的技能，為進(jìn)一步學(xué)科學(xué)習(xí)提供了幫助，促進(jìn)更好地開(kāi)展學(xué)科學(xué)習(xí)。
二是相互獨(dú)立，各有千秋，不可替代。學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，是不容置疑的，當(dāng)前學(xué)校教育中知識(shí)與技能的獲得主要靠學(xué)科學(xué)習(xí)。系統(tǒng)知識(shí)的掌握，主要靠學(xué)科學(xué)習(xí)。綜合學(xué)習(xí)更貼近生活，更滿足需要，二者缺一不可。
三是綜合學(xué)習(xí)十分重要，而在日本當(dāng)下卻對(duì)綜合學(xué)習(xí)混亂重重，進(jìn)行澄清十分必要。
四是教育改革的路徑（靜悄悄的革命）：登山型課程——學(xué)科學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)——綜合課程——學(xué)習(xí)共同體。由課堂——課程——學(xué)習(xí)共同體，逐步推進(jìn)，從而創(chuàng)造以‘學(xué)’為中心的學(xué)習(xí)共同體。
開(kāi)放包容的心態(tài)
三、大部分老師不愿意被其他同事聽(tīng)課，而佐藤學(xué)倡導(dǎo)相互開(kāi)放教室。能做到嗎？如何能做到。聯(lián)系你的實(shí)際談一談。
東海廣且深，由卑下百川;五岳雖高大，不逆垢與塵。——曹植
我負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)工作六年了，每學(xué)期都要組織教師進(jìn)行聽(tīng)課、評(píng)課，組織教研活動(dòng)。我的老師都能相互開(kāi)放教室，參與相互聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)。從這一點(diǎn)說(shuō)明教師是愿意進(jìn)步的，也是好學(xué)習(xí)的，有開(kāi)放包容的胸襟。起初三年很有成效，其后走向了瓶頸，老師們習(xí)以為常，似乎只為了完成教研活動(dòng)。
我校相互開(kāi)放教室是通過(guò)三課創(chuàng)評(píng)來(lái)落實(shí)的。首先是達(dá)標(biāo)課，要求人人達(dá)標(biāo)。每個(gè)人都要參與講課，向其他教師開(kāi)放課堂。同科目教師公開(kāi)評(píng)課，公開(kāi)打分，優(yōu)秀的教師參與優(yōu)質(zhì)課評(píng)選，即第二輪講課。第二輪由學(xué)校組織校委會(huì)和部分教師聽(tīng)課、評(píng)課、打分，優(yōu)秀的教師學(xué)校給予獎(jiǎng)勵(lì)。并承擔(dān)創(chuàng)新課展示，即全校講示范課。這種方法學(xué)校沿用了多年，雖然每個(gè)教師能夠向他人開(kāi)放課堂，但并未出現(xiàn)佐藤學(xué)所描述的：“首先讓上公開(kāi)課的教師心甘情愿地接受再一次的公開(kāi)評(píng)論；其次，能讓其他參加者也自覺(jué)地產(chǎn)生‘下次公開(kāi)課我來(lái)上’的愿望”。而現(xiàn)實(shí)中教師是不愿意上公開(kāi)課的。究其原因，是學(xué)校存在佐藤學(xué)描述的很多問(wèn)題：
教改的行者
在我們工作中，應(yīng)用佐藤學(xué)的教研原則，難在哪里？如何能將其適用到工作中？
學(xué)校當(dāng)下的問(wèn)題：
“教師文化中存在著問(wèn)題，即每個(gè)教師都不愿意聽(tīng)到別人批評(píng)自己的工作。因?yàn)槊總€(gè)人都盡自己最大的努力在工作著，當(dāng)然希望自己所做的能得到別人百分之百的肯定。此外，教育工作本身就是無(wú)法做到十全十美的，誰(shuí)也不想自己的缺點(diǎn)總被別人指責(zé)”。這是教師不愿意參與的、不愿意敞開(kāi)心扉教研的原因之一。
重講課，輕教研，不善于反思。根源在哪里呢？“一般的校內(nèi)教研活動(dòng)都是事前花幾個(gè)小時(shí)的時(shí)間來(lái)討論，事后卻只用短短30分鐘議論一下就結(jié)束了。事先之所以花那么多時(shí)是為了避免事后被說(shuō)這說(shuō)那。這種防御性姿態(tài)，以及觀摩者對(duì)授課教師評(píng)頭論足、一味指責(zé)別人缺點(diǎn)的研討方式，都必須改變”這是教研的一大弊端。這也是我校較嚴(yán)重存在的問(wèn)題之一。
“研討教學(xué)問(wèn)題的目的絕不是對(duì)授課情況的好壞進(jìn)行評(píng)價(jià)，因?yàn)閷?duì)上課好壞的議論只會(huì)彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的‘困難’和‘樂(lè)趣’所在，大家共同來(lái)分享，以達(dá)到教研的目的。因此，互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過(guò)相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣子重新浮現(xiàn)出來(lái)，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的”，這是我們教研活動(dòng)中所缺乏的，也是今后需要改進(jìn)的。?
學(xué)校培訓(xùn)、教學(xué)研究活動(dòng)的實(shí)施方法存在著問(wèn)題。部分教師以某幾個(gè)名教師作為權(quán)威，他們的觀點(diǎn)、看法成為中心，壓制其他參與者的多樣性。
教學(xué)研究的方法上也存在著問(wèn)題?！肮_(kāi)課接下去的環(huán)節(jié)就是進(jìn)行相互評(píng)論，評(píng)價(jià)這個(gè)課哪里上得好，哪里上得不好。有些熱心的教師甚至?xí)赋鰡?wèn)題存在的地方，并傳授解決的對(duì)策。像這樣的研討會(huì)，授課的人聽(tīng)了當(dāng)然會(huì)不舒服。而這本該是越深入開(kāi)展越想?yún)⑴c的教學(xué)研究。對(duì)開(kāi)放教室上公開(kāi)課有抵觸情緒的教師，大部分是對(duì)上公開(kāi)課的辛苦深有體驗(yàn)的人，因此他們不想再次嘗試那種討厭的事了”。引導(dǎo)教師改變?cè)u(píng)價(jià)方法，研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中的‘困難’和‘樂(lè)趣’所在，而非對(duì)上課是好是壞進(jìn)行評(píng)頭論足。
教師對(duì)學(xué)生成績(jī)看的很重，而輕視課堂探究，教學(xué)改革十分緩慢。
佐藤學(xué)還給出了校內(nèi)教研活動(dòng)的三個(gè)原則，也是我今后實(shí)踐的方向。
應(yīng)對(duì)學(xué)生的教學(xué)。
“改革第一年校內(nèi)教研活動(dòng)的中心是在教師和學(xué)生之間建立起教師尊重每個(gè)學(xué)生的相互關(guān)系，以及學(xué)生之間相互影響的關(guān)系。觀摩課和校內(nèi)研討的中心應(yīng)該是教師對(duì)待每個(gè)學(xué)生的態(tài)度問(wèn)題”。
現(xiàn)在存在的問(wèn)題是：教學(xué)研究都是圍繞教材的研究、授課過(guò)程的研究以及提問(wèn)、指導(dǎo)的研究等而展開(kāi)的。應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的態(tài)度作為討論的中心問(wèn)題。對(duì)于教材內(nèi)容和授課結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)該從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況和教師的應(yīng)對(duì)這兩者間的聯(lián)系出發(fā)來(lái)進(jìn)行討論；
改變觀摩課的參觀方法、研討時(shí)的討論方法等做起。以授課教師的教學(xué)方法為觀察中心。位置以觀察學(xué)生的堂習(xí)和教師的應(yīng)對(duì)為中心，以感受到每個(gè)學(xué)生細(xì)微的言行、表情和對(duì)待這些“信號(hào)”的教師的微妙應(yīng)對(duì)之處為宜。
在教學(xué)研討會(huì)上，把課堂上教師對(duì)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)況的應(yīng)對(duì)作為課題的中心。（比如，對(duì)于學(xué)生上課時(shí)的竊竊私語(yǔ)或困惑，教師是否能夠領(lǐng)會(huì)；教師有沒(méi)有在無(wú)意識(shí)中，以不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的苗頭；對(duì)于事先沒(méi)有預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng)，教師有沒(méi)有采取靈活、耐心的態(tài)度；對(duì)于需要幫助的學(xué)生，教師有沒(méi)有給予恰當(dāng)?shù)膸椭鹊?。通過(guò)對(duì)這些具體問(wèn)題的探討，為創(chuàng)造這樣的教室打下基礎(chǔ)，即讓教室里的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重，每個(gè)學(xué)生都能放心地打開(kāi)自己的心扉，每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)。）；開(kāi)展以教師的應(yīng)對(duì)為中心話題的教學(xué)研究活動(dòng)。? ?
作為改革第一年的課題，是要把學(xué)校里大多數(shù)的教室變成能讓學(xué)生情緒穩(wěn)定、相互間能夠誠(chéng)懇、親熱地發(fā)言和傾聽(tīng)的教室。
2、創(chuàng)設(shè)以聽(tīng)為中心的教室
互相傾聽(tīng)是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師往往想讓學(xué)生多多發(fā)言，但實(shí)際上，仔細(xì)地傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。
“形成互相傾聽(tīng)的教室的第一步，是教師自身要自始至終地保持專心專意地、鄭重其事地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度”。教師應(yīng)該認(rèn)真地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的應(yīng)對(duì)，應(yīng)能慎重地選用每個(gè)學(xué)生都能理解的詞語(yǔ)講話，這樣，學(xué)生之間才會(huì)開(kāi)始互相傾聽(tīng)，才能在教室里形成仔細(xì)傾聽(tīng)別人的講話、互相交換意見(jiàn)的關(guān)系?！暗诙绞墙處煹闹v話方式，即視學(xué)生的每一句話都如珠玉般的寶貴而給予尊重的態(tài)度，以及消除粗話或含義不清的言辭，精心選擇那些能給每個(gè)學(xué)生留下深刻印象的言語(yǔ)來(lái)上課的講話方式”。如果不能建立相互傾聽(tīng)、相互交談的和諧關(guān)系，是無(wú)法創(chuàng)設(shè)出相互學(xué)習(xí)的教室的。? ?
3、教師持有自己明確的課題的教學(xué)研究?
“教師都要帶著自己的課題致力于教學(xué)研究。要讓教學(xué)具有創(chuàng)造性，教師自身必須明確自己的挑戰(zhàn)課題。教學(xué)研究課題的確定應(yīng)當(dāng)是每位教師個(gè)人的責(zé)任，而學(xué)校科研處的任務(wù)不過(guò)是把大家的課題總括起來(lái)，并逐個(gè)幫助實(shí)施罷了”。
佐藤學(xué)指出：“改革第一年的教學(xué)研究目標(biāo)，就是建立所有的教師一年上一次觀摩課并接受同事們?cè)u(píng)議的制度，以及讓教師各自確立自己要挑戰(zhàn)的教學(xué)研究課題。只有當(dāng)這兩個(gè)條件都具備了，學(xué)校才能成為以創(chuàng)造性教學(xué)為中心的、教師之間互相學(xué)習(xí)共同成長(zhǎng)的地方”。這是教師和教務(wù)人員共同努力的方向。
這里還有單靠教師、教務(wù)人員無(wú)法解決的問(wèn)題。佐藤學(xué)指出：簡(jiǎn)化學(xué)校組織。將教學(xué)研討，教師間互相學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的關(guān)系作為學(xué)校改革的中心課題。而當(dāng)下學(xué)校組織繁雜，教務(wù)分管事務(wù)太多，無(wú)法抽身。教師兼任數(shù)職，有的教師身兼四五個(gè)職務(wù)。教師寫的東西過(guò)多，占據(jù)了大量的時(shí)間，教師對(duì)授課、課前準(zhǔn)備、教研活動(dòng)、課程建設(shè)投入不夠，大多時(shí)間被閑雜事務(wù)纏身。這與上級(jí)部門檢查、考核有直接關(guān)系。佐藤學(xué)指出：“越是分管細(xì)致、組織和機(jī)構(gòu)復(fù)雜的學(xué)校，教師對(duì)于全校事務(wù)的責(zé)任感越是薄弱。陷在各項(xiàng)分擔(dān)的事務(wù)和會(huì)議中，大家開(kāi)會(huì)時(shí)只想到自己的任務(wù)，對(duì)他人的工作毫不關(guān)心。這種復(fù)雜的組織和機(jī)構(gòu)不但把每個(gè)人的工作分得零零散散，而且削弱了大家對(duì)集體的責(zé)任意識(shí)”。學(xué)科繁多，開(kāi)設(shè)課程多而雜，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，有待整合。
召開(kāi)教學(xué)研討會(huì)、學(xué)校向社區(qū)開(kāi)放，這也是今后發(fā)展的方向。
重溫魯迅先生的幾句話：“愈艱難就愈要做。改革，是向來(lái)沒(méi)有一帆風(fēng)順的”；“坦途在前，人又何必因了一點(diǎn)小障礙而不走路呢”；“愿中國(guó)青年都擺脫冷氣，只是向上走，不必聽(tīng)自暴自棄者的話”。
教育是一條漫長(zhǎng)的路，向上是教育該有的姿態(tài)。我愿在這條路上默默行進(jìn)，堅(jiān)持到底。
歌德說(shuō)：“我們之所以永遠(yuǎn)雙手向上,并非一定要摘到那美麗的星辰,只是要保持一種向上的姿態(tài)”。
2019年10月2日
