《靜悄悄的革命》第四天打卡
我閱讀了前言部分，作者介紹了在研討會中留給他印象最深的小林先生的事跡。當(dāng)有學(xué)生向小林先生說，老師和媽媽都騙人，說學(xué)校里很快樂，都是撒謊。當(dāng)學(xué)生說他們不喜歡嚴(yán)厲的老師。第二天，小林老師在黑板上抄了這樣一段話：教室是鍛煉我們的地方，專心聽到最后鍛煉了耳朵，專心觀察發(fā)現(xiàn)鍛煉了眼睛。清楚明白地說話，鍛煉了嘴巴。開動(dòng)腦筋思考鍛煉了頭腦。鍛煉讓我們成為有用的人，
當(dāng)學(xué)生看到這段話，有的說寫的真棒。有的說老師還是不夠格，因?yàn)樾×掷蠋熖珳睾土?。按照學(xué)生的理論，教師太嚴(yán)厲了，或者太溫和了，都是不夠格的。
緊接著小林老師開始了，在教室里構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的關(guān)系與實(shí)踐，而第一步就是培育班上的學(xué)生成為能向同伴直率的、地要求幫助的學(xué)生。小林老師努力營造一種無論什么時(shí)候，學(xué)生都能向人求助的人際關(guān)系。這是一種學(xué)生能夠安心學(xué)習(xí)的氛圍。它能使教室里的關(guān)系變得融洽。之后，小林老師以學(xué)習(xí)中，我能和誰交往？學(xué)習(xí)中，我們怎樣與物接觸？等作為所有教學(xué)的中心主題來培育與人交往，與吾交往的學(xué)生。從而為培育相互學(xué)習(xí)的關(guān)系打下基礎(chǔ)。在小林老師的教室里，學(xué)生的父母、親人、社區(qū)公民等都可以來參加學(xué)習(xí)。他們把豐富的學(xué)習(xí)素材材料等帶進(jìn)學(xué)校。小林老師的教學(xué)中，他通過活動(dòng)持續(xù)的向相互合作的探究性學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。小玲老師常常仔細(xì)的觀察，注意學(xué)生從哪里開始？怎樣開始？他認(rèn)為結(jié)果怎么都行，開頭決定一切。可以說，創(chuàng)造性教師的工作，常常是從開頭展開的。
小林老師說判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里每個(gè)學(xué)生的表情，學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)。對教學(xué)的反思和經(jīng)驗(yàn)的相互交流，成了每位教師成長的食糧。
以上這些語言和文字帶給了我很大的觸動(dòng)。我在反思，作為教師，我似乎嚴(yán)厲太多，溫和不夠。小林老師提出的，在學(xué)習(xí)中，我們能和誰交往？學(xué)習(xí)中，我們怎樣與物接觸？這樣的課題我完全可以拿來用到我的教學(xué)中。我也可以模仿小林老師，把家長請到學(xué)校，讓他們講述自己每天的生活以及工作的過程。讓學(xué)生了解成年人的不容易。了解任何一份工作背后的的艱辛，了解堅(jiān)持與吃苦對一個(gè)人的發(fā)展有多么重要。我也要學(xué)著向小林老師一樣去觀察，注意每一個(gè)學(xué)生，他們是從哪里開始？怎樣開始？例如，在回答問題之前的表情、動(dòng)作，在寫作文之前思考時(shí)的神態(tài)、動(dòng)作。我也經(jīng)常會問自己是不是一個(gè)好老師。今天，聽到小林老師說到，判斷自己的工作究竟好與不好，只能看教室里每個(gè)學(xué)生的表情，學(xué)習(xí)的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學(xué)習(xí)。我覺察到大部分的學(xué)生是被老師家長督促著著學(xué)習(xí)，而不是自己在持續(xù)學(xué)習(xí)。基于這一點(diǎn)，我的工作就沒有做好，我應(yīng)該想辦法調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，從讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)這方面多下功夫。
《靜悄悄的革命》第五天打卡
今天閱讀了第一章《教室里的風(fēng)景》-----向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)，對我有觸動(dòng)的是下面的語段：學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能得以生成。發(fā)展兒童的主體性，不適合這一切，毫無關(guān)系，而獨(dú)自起作用的學(xué)生的需要愿望，態(tài)度等也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的。
我的理解是這樣的所謂學(xué)生的主體性并不是把學(xué)習(xí)理想化，把教育理想化，只針對學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等來進(jìn)行的神話。不是完全根據(jù)學(xué)生內(nèi)在的思想而行動(dòng)。不能把學(xué)生與教師的互動(dòng)與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等分隔開來，否則就成為了懸掛在半空中的主體。在籠罩著主體性神話的教學(xué)中，盡管學(xué)生不斷地應(yīng)答：是的，是的。表面上看起來非常活躍，而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容雜亂，學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏。
這段話讓我想起了2002年去觀摩了太原的學(xué)校之后，學(xué)校掀起了一股課改的熱潮。教室變得熱鬧非凡，有課本劇表演，有唱歌的，有跳舞，有做實(shí)驗(yàn)地，有展示小發(fā)明地，大家都在模仿課改的一些外在形式。而真正的學(xué)習(xí)質(zhì)量在降低，教育的確被表面化了。
小學(xué)教室里的特征是鬧轟轟，也就是說發(fā)言過剩。而初中高中的教室的特征是靜悄悄，也就是拒絕發(fā)言。而在歐美的小學(xué)里，學(xué)生是從小聲的、不甚清楚的發(fā)言開始起步的。進(jìn)入初中，高中后越往上走越能活潑的、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己漸漸的成長起來。導(dǎo)致這種導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因有很多》。比如：班級的人數(shù)，教學(xué)中的形式主義講究效率，追求虛假的主體性。
如果在幼兒園、小學(xué)時(shí)代過分強(qiáng)加以虛假的主體性的話，到了初中高中后，學(xué)生就會盡全力去反抗小學(xué)時(shí)代被馴服出來的虛假的主體性。從而使他們不可能實(shí)現(xiàn)自身的自由成長。現(xiàn)在課堂教學(xué)里，老師經(jīng)常會說，有沒有其他學(xué)生補(bǔ)充呢？如果說學(xué)生發(fā)言是表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的話，無論他的發(fā)言怎么樣，應(yīng)該是沒有什么好補(bǔ)充的。教師在組織引出學(xué)生發(fā)言之前，就應(yīng)該仔細(xì)地傾聽和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。不要追求發(fā)言熱鬧的教室，而是用心地相互傾聽的教室。只有在用心地相互傾聽的教室里，才能通過發(fā)言，讓各種思考和情感相互交流。否則交流是不可能發(fā)生的。
我覺察到作為一個(gè)教師，先要學(xué)會觀察和傾聽。一個(gè)教師是沒有辦法把自己沒有的東西交給學(xué)生的。當(dāng)教師不會傾聽和觀察是無法教給學(xué)生傾聽和觀察的。
“潤澤”這個(gè)詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的輕柔、滋潤肌膚的感覺。潤澤的教室給人的感覺是教室里每個(gè)人的呼吸和節(jié)律都是那么的柔和。要營造潤澤的教室。首先，要給孩子們安全感，讓孩子能夠信任老師，信任這個(gè)教室。一個(gè)人只有在身心安全的地方，他才會敞開自己，無拘無束。一個(gè)老師首先要是一個(gè)溝通高手，這樣才會改善師生關(guān)系，營造一種和諧的、安全的、信任的師生關(guān)系。
如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)力的話，那么與其鼓勵(lì)他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽能力。這看起來好像離得遠(yuǎn)些，其實(shí)卻是一條捷徑。在教室里傾聽的能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來。
是的，學(xué)會傾聽才能學(xué)會表達(dá)。只有老師學(xué)會傾聽，才能把它教給學(xué)生，才能教會學(xué)生真正的傾聽。
教師在課堂上應(yīng)該用慎重的、禮貌的、傾聽姿態(tài)，面對每一個(gè)學(xué)生。傾聽他們有聲的和無聲的語言。能做到與一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開對話。而不是以群體為對象進(jìn)行談話。因?yàn)樵诮淌依锏氖且粋€(gè)一個(gè)的學(xué)生，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。而且教師一邊與每個(gè)學(xué)生談話，一邊要傾耳靜聽每個(gè)學(xué)生尚未說出的話語。在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。
是的，教室里的是一個(gè)一個(gè)的學(xué)生，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。教師應(yīng)該和一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開對話。而不是以群體為對象進(jìn)行談話。而在我的課堂上，我經(jīng)常會以群體為對象進(jìn)行談話。這也許是我的教學(xué)效率不高的一個(gè)很大的原因。作為教師，要傾聽到學(xué)生的身體語言與情感語言。并且與學(xué)生發(fā)生情感共振。這需要教師專門學(xué)習(xí)基礎(chǔ)心理學(xué)，學(xué)習(xí)溝通，否則很難做到這一點(diǎn)。
多數(shù)的教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度。并沒有去想準(zhǔn)確的接住每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心投球的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。
是的，很多教師在課堂上關(guān)注更多的是自己的教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生的成績。很少用心去揣摩學(xué)生言語背后的觀點(diǎn)、期待、感受。這一點(diǎn)似乎與對教師的考核有很大關(guān)系。以成績論學(xué)生優(yōu)秀與否，以成績論教師優(yōu)秀與否，讓學(xué)生與老師都成為了成績的奴隸，成績的工具。當(dāng)然，一個(gè)人是沒有辦法改變世界，改變他人的。只能改變自己，生活虐我千百遍，我待生活如初戀。我們可以選擇做一種什么樣的教師。
學(xué)校里的學(xué)習(xí)是在教師的介入下，學(xué)生自立的、合作的進(jìn)行的活動(dòng)，這才是學(xué)校中學(xué)習(xí)的本質(zhì)。讓各種學(xué)生的看法和想法相互碰撞，激蕩回響共鳴的活動(dòng)，就稱為交響樂團(tuán)式的教學(xué)。例如：好像學(xué)生的回答就像不同樂器的聲音，相互協(xié)調(diào)的回響而產(chǎn)生了交響樂。那樣在教室里各種各樣的意見、想法相互呼應(yīng)，便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。
量體裁衣的意識也是教師必須一直保持的。也就是因材施教。
交往有四種類型，一、只有一方講話的單項(xiàng)交往，二、相互交談的雙向交往，三、被拒絕被阻擋的反向交往，四、思路各異的異向交往。
與教師的思路岔開的異向交往的話語，由于是教師難以了解的。所以，特別容易被忽視。而一旦被教師忽略或排除在位，那個(gè)學(xué)生就再也不會有第二次發(fā)言了。因?yàn)闊o論誰都喜歡被肯定。而不愿意自尊心受到傷害。可以說在教學(xué)中沒有比傾聽異向交往的話語，更重要的了。
案例：教學(xué)內(nèi)容是《冬青樹》。深夜里，突然想起了熊叫一般的聲音。大叔叫肚子疼，豆太頓時(shí)被驚醒了。盡管她是個(gè)夜晚連撒尿都不敢去的、膽小的人。卻一下子沖出小屋。去給大叔請醫(yī)生去了。在教科書上畫了一幅豆太閉著眼睛跑下山的插圖。教師提問：豆太是懷著什么樣的心情在跑呢？一個(gè)學(xué)生回答：豆太，他在叫頭疼?。‘?dāng)時(shí)有學(xué)生反駁，叫疼的不是豆太，是大叔。而且大叔是肚子疼，不是頭疼。但是這個(gè)學(xué)生依舊說，豆太就是在叫頭疼。后來，這個(gè)學(xué)生說因?yàn)闀蠈懼固麄€(gè)身體蹦起來，跑出去了。他肯定是迷迷糊糊地超門邊飛快地跑。所以，頭就碰到門上了。這就是這個(gè)學(xué)生描繪的結(jié)果。而這個(gè)學(xué)生的右手現(xiàn)在還纏著繃帶。這是前幾天被樹枝扎傷的。所以這個(gè)學(xué)生從自己的體驗(yàn)出發(fā)，他認(rèn)為豆太也是急匆匆地去開門，就被碰傷了頭。他還解釋道：豆太和大叔家很窮，住的房子很小很小。所以豆太一下子從床上跳起來就碰到頭了。
這就是異向交往的話語。如果教師對不同思路的話語不敏感，那么教學(xué)就只可能順著教師的路數(shù)進(jìn)行下去。交往也只能停留在表面上，變得非常的膚淺和單薄。
對于教師來說，每一個(gè)學(xué)生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞，呼應(yīng)起來的交響樂本身乃是教學(xué)的最大妙趣之所在。
如果教師能夠尊重每一個(gè)學(xué)生的想法，能聽到學(xué)生言語背后的感受、期待、觀點(diǎn)，就可以構(gòu)筑潤澤的教室。
