2016年11月10日，和雯子、Nana、Icy一起做了個(gè)「小組學(xué)習(xí)」主題閱讀，從選書(shū)中我注意到了 Nancy Frey - Google Scholar Citations ，一位研究興趣跟我蠻有重合度的讀寫(xiě)教授（現(xiàn)任教于圣地亞哥大學(xué)州立大學(xué)），
并且就「小組學(xué)習(xí)」這個(gè)形式，有一些反思和啟發(fā)。
誤區(qū)：歸根結(jié)底是沒(méi)想「為什么要分組」
- 盡量差異化，不讓相對(duì)熟悉的人在同一個(gè)小組；
- 琢磨有什么「好玩」的方式來(lái)分組，實(shí)現(xiàn)隨機(jī)的分配；
- 小組成員「你么自己商量決定」，老師不怎么設(shè)置限制，最多處理沖突。小組里的個(gè)體無(wú)法得到個(gè)性化的照看和評(píng)估
改進(jìn)：以往的做法應(yīng)精進(jìn)之處
- 以后，應(yīng)至少在小組活動(dòng)之后，引導(dǎo)每個(gè)成員都要反思——包括「思路的過(guò)程」（你是怎么想的？Think-aloud）、還包括「活動(dòng)的過(guò)程」（在哪個(gè)環(huán)節(jié)你感覺(jué)怎么樣？引發(fā)了了什么樣的啟思？做出了什么樣的行動(dòng)？）
Nancy Frey 在《教師如何提高學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)效率》（Productive Group Work_ How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding ，2009)一書(shū)中，對(duì)此有很棒的方法和觀察。讓我更進(jìn)一步去思考：
我們?yōu)槭裁葱枰浴感〗M」的單位來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)？
- 為了讓個(gè)體之間有互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)——差異、混齡、多元學(xué)習(xí)體驗(yàn)
- 體驗(yàn)不同的深度和認(rèn)知層次？
- 引入多元的視角，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)從多個(gè)維度去考慮同一問(wèn)題。
Nancy Frey認(rèn)為，高效小組合作學(xué)習(xí)最大的益處之一就是，讓學(xué)生和教師能夠有用武之地。在學(xué)習(xí)者之間自然存在的多樣性常常促使他們彼此依賴，互相幫助。劃分小組時(shí)，內(nèi)部成員的差異性越大，構(gòu)建相互依存關(guān)系似乎就越有挑戰(zhàn)：每個(gè)學(xué)生都在某些方面更擅長(zhǎng)，在其他方面卻不太嫻熟。然而，這些區(qū)別不一定就會(huì)成為障礙，反而會(huì)在學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)彼此更加有利。
當(dāng)然，學(xué)生需要幫助彼此發(fā)現(xiàn)每個(gè)人的價(jià)值。積極的相互依存不會(huì)自然而然發(fā)生，教師必須建立和落實(shí)一些規(guī)則，增進(jìn)小組成員的人際關(guān)系，使之能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)而不是阻礙學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn)了對(duì)于建立小組合作學(xué)習(xí)中積極的相互依存關(guān)系非常有效的三種指導(dǎo)方法：
創(chuàng)建不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、使用切塊拼接法和由學(xué)生主導(dǎo)的交互式學(xué)習(xí)。
一、創(chuàng)建不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)
創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)確保每位小組成員都能做出獨(dú)一無(wú)二且有價(jià)值的貢獻(xiàn)，一個(gè)辦法就是給每個(gè)人分派不同的任務(wù)。
卡倫?奧皮利在密歇根州諾斯維尤市
東奧克維尤小學(xué)教一個(gè)一二年級(jí)的混合班，她常常在她的課上構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，最大程度地開(kāi)發(fā)高效小組合作學(xué)習(xí)的效用，把水平不同的學(xué)生放在一個(gè)由多年齡學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)情境下。例如，她會(huì)讓一年級(jí)學(xué)生在教室里待上一整天，而讓二年級(jí)學(xué)生去臨近小鎮(zhèn)的雕塑公園實(shí)地考察。第二天，整個(gè)班級(jí)會(huì)進(jìn)行混合分組（一個(gè)一年級(jí)學(xué)生和一個(gè)二年級(jí)學(xué)生一組），讓學(xué)生通過(guò)討論、畫(huà)畫(huà)和寫(xiě)作的方式來(lái)比較他們前一天的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)樾〗M里的每位成員都有著另一個(gè)人不具備的信息，所以要想完成任務(wù)，他們必須針對(duì)發(fā)生的事件進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的對(duì)話。隨著討論的進(jìn)行，每組都畫(huà)出了韋恩圖來(lái)表示他們經(jīng)驗(yàn)的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)。比如，娜塔莉和卡倫都認(rèn)為他們“享受了一頓香噴噴的午餐”，并且“希望能夠再吃一頓那樣的午餐”。艾什莉和佐伊寫(xiě)道：“兩個(gè)人都想在室外上課。”隨后各小組用共同創(chuàng)建的圖形作為寫(xiě)作的基礎(chǔ)材料，每組學(xué)生都合作寫(xiě)了2～3段話，講述他們是如何度過(guò)那一天的。
在小組活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，奧皮利老師給出指導(dǎo)性的建議，同時(shí)搜集了評(píng)估材料。“通過(guò)聽(tīng)他們討論，觀察他們?nèi)绾芜M(jìn)行合作，我可以評(píng)估他們的理解情況，”后來(lái)她這樣總結(jié)道，“顯而易見(jiàn)學(xué)習(xí)之所以能夠發(fā)生，是因?yàn)閷W(xué)生在通過(guò)對(duì)比進(jìn)行寫(xiě)作，并且建議了老師還可以進(jìn)行哪些活動(dòng)，為類似的寫(xiě)作提供材料?！?/p>
二、分配任務(wù)的切塊拼接法
切塊拼接法是用以提升相互依存關(guān)系的常用方法，在使用這種方法時(shí)，教師要把一項(xiàng)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分配給小組成員。每名學(xué)生都同時(shí)是兩個(gè)小組的成員：常規(guī)小組，其主要任務(wù)是學(xué)習(xí)知識(shí)和完成復(fù)雜的任務(wù)；專家組，每個(gè)常規(guī)小組出一名代表構(gòu)成專家組。學(xué)生在常規(guī)小組中共同討論所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后，每組一名成員進(jìn)入專家組就具體的內(nèi)容進(jìn)行集中討論。在掌握了專家組討論的內(nèi)容后，所有成員都回到常規(guī)小組，把他們所得到的要點(diǎn)講解給其余成員聽(tīng)。
因?yàn)槌Ｒ?guī)小組的成功決定于每位成員的專業(yè)知識(shí)，所以，確保所有學(xué)生都能充分學(xué)習(xí)材料并最大限度地分享信息是很重要的。教師對(duì)于專家組的監(jiān)督非常關(guān)鍵，尤其是在這個(gè)班級(jí)第一次接觸這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程的時(shí)候。這里，確定學(xué)生是否掌握知識(shí)這一步驟本身的難度就非常大，因?yàn)閷W(xué)生的各方面基礎(chǔ)原本就參差不齊。一方面，學(xué)習(xí)水平在年級(jí)要求水平之下的學(xué)生可能需要更長(zhǎng)的時(shí)間才能理解材料。另一方面，對(duì)某一主題已經(jīng)很精通的學(xué)生可能會(huì)對(duì)其他組員表現(xiàn)得不耐煩。這種情況下，如果讓知識(shí)更豐富的學(xué)生成為小組長(zhǎng)，讓他們協(xié)調(diào)整個(gè)進(jìn)程，也許會(huì)有些助益。需要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，實(shí)踐是學(xué)習(xí)的必要組成部分，他們可以實(shí)踐，也必須實(shí)踐。在學(xué)生離開(kāi)專家組回到常規(guī)小組前，教師還要檢查每位學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性和完整性。當(dāng)具有不同能力水平的學(xué)生在切塊拼接法的教學(xué)中覺(jué)得得到了很有益的支持和幫助時(shí)，其能動(dòng)性也會(huì)得到很大的提升。
三、交互式學(xué)習(xí)
小學(xué)科學(xué)課?艾倫老師
阿伊達(dá)?艾倫老師所教的學(xué)生，從幼兒園到五年級(jí)都是固定的。當(dāng)這批學(xué)生升到四年級(jí)時(shí)，她向?qū)W生介紹了交互式學(xué)習(xí)。連續(xù)幾個(gè)星期，這些學(xué)生一直在學(xué)習(xí)在閱讀理解小組中使用的各種策略性角色。例如，艾倫老師會(huì)在面向全班的示范中，讓自己塑造某一角色，比如明確問(wèn)題的角色，隨后提出指導(dǎo)性的閱讀建議，進(jìn)一步完善學(xué)生的閱讀技巧。隨著學(xué)生對(duì)策略性角色越來(lái)越擅長(zhǎng)，艾倫老師便開(kāi)始嘗試把不同的角色結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而塑造學(xué)生不斷推進(jìn)討論的能力。在學(xué)生已經(jīng)掌握了如何生成問(wèn)題以及如何總結(jié)后，艾倫老師讓他們通過(guò)閱讀一個(gè)短篇把這兩種技巧聯(lián)系起來(lái)。
“那是一篇關(guān)于鍛煉耐力的文章，”她說(shuō)，“我想要他們?cè)絹?lái)越習(xí)慣依靠自己的力量完成更多的事?！本瓦@樣練習(xí)了幾個(gè)星期，艾倫老師感覺(jué)到，這些學(xué)生已經(jīng)準(zhǔn)備好以小組的形式來(lái)應(yīng)對(duì)交互式學(xué)習(xí)了。一天，在科學(xué)課上，她把學(xué)生分為四組，讓每個(gè)成員承擔(dān)一個(gè)角色：提問(wèn)者、明確問(wèn)題者、總結(jié)者和預(yù)測(cè)者。四組學(xué)生都拿到了一篇關(guān)于腐生物的文章，與之相關(guān)的補(bǔ)充材料可以在科學(xué)課本上找到。艾倫老師把這篇文章分為若干部分，學(xué)生知道他們每讀完一部分就要進(jìn)行討論。為了避免學(xué)生被問(wèn)題難住，她還在每個(gè)小組的桌子上放了任務(wù)卡片，上面列舉了針對(duì)每一個(gè)角色的提示問(wèn)題。
以下是其中一組的討論情況：
蒂諾：好，我先來(lái)。因?yàn)槲沂强偨Y(jié)者，所以應(yīng)該由我來(lái)說(shuō)一下文本主旨。是這樣的，主要內(nèi)容是當(dāng)動(dòng)植物死亡后，它們會(huì)被分解，也就是說(shuō)，它們會(huì)被某些東西吃掉，變成泥土，而那些吃掉它們的東西是細(xì)菌、真菌和蚯蚓。
米利亞姆：我負(fù)責(zé)問(wèn)問(wèn)題，蚯蚓是分解動(dòng)物的還是分解植物的？
蒂諾：動(dòng)物和植物都吃。米利亞姆：正確！就在這里（指著文本）：“蚯蚓分解死亡的動(dòng)物和植物?！卑⒌吕飦喣龋好桌麃喣罚賳?wèn)得難一點(diǎn)。
米利亞姆：好吧，如果沒(méi)有腐生物，你覺(jué)得會(huì)發(fā)生什么事？
這個(gè)問(wèn)題激起了熱烈的討論，一直持續(xù)了幾分鐘，小組成員辯論如果所有死亡了的東西都還以原來(lái)的形式存在，地球?qū)?huì)是什么樣。他們之前從未想過(guò)這個(gè)問(wèn)題，能夠?qū)ζ毡榈纳姝h(huán)境和周圍都是動(dòng)植物尸體的糟糕場(chǎng)景進(jìn)行假想，真是有趣極了。這一設(shè)想促使羅梅爾——明確問(wèn)題者，提出了自己的問(wèn)題：
羅梅爾：這我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能變成泥土？那我們不是被一堆堆泥土給埋住了嗎？
蒂諾：你是明確問(wèn)題者，怎樣找到答案呢？
蒂諾看了看角色卡片，認(rèn)為這個(gè)問(wèn)題需要請(qǐng)教老師。于是，他們把老師叫過(guò)來(lái)，告訴她羅梅爾提出的問(wèn)題。她請(qǐng)學(xué)生自己去讀一下后面的內(nèi)容，看能否找到答案。
阿德里亞娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也許我們想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物鏈中重要的一環(huán)，因?yàn)闆](méi)有它們就沒(méi)有植物，沒(méi)有植物，其他生物也不會(huì)存在?！?/p>
隨著小組討論的深化，他們發(fā)現(xiàn)腐生物在能量傳遞方面發(fā)揮了重要的作用。這一高效小組活動(dòng)展示了兩方面的相互依存關(guān)系：角色上的相互依存和目標(biāo)上的相互依存。每名學(xué)生都明白了自己的角色且在完成任務(wù)上發(fā)揮了獨(dú)特的作用，為了實(shí)現(xiàn)理解文本這一小組目標(biāo)，每位學(xué)生都必須貢獻(xiàn)自己的力量。在理解文本和自省的過(guò)程中，小組成員還了解了其他人的想法，這就是艾倫老師的學(xué)生最開(kāi)始嘗試交互式教學(xué)的體驗(yàn)。在讓學(xué)生做獲取信息的閱讀時(shí)，以上策略已經(jīng)成了艾倫老師在課堂上的慣用做法。
RESOURCE
- Better Learning Through Structured Teaching: A Framework for the Gradual Release of Responsibility, 2nd Edition, Association for Supervision & Curriculum Development.
- Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom [1 ed.]
- Productive Group Work: How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding
- Close Reading and Writing From Sources-International Reading Association (2014)-Douglas Fisher, Nancy Frey
CHANGELOG
20161110 許豆?jié){創(chuàng)建
