本科期間，我修讀了三年的教師教育課程，內(nèi)容大致和教育基礎(chǔ)綜合差不多，不一樣的可能就是偏向英語(yǔ)教學(xué)方向。
近期，我拜讀了陳永明等老師的著作——《教師教育學(xué)》，由此對(duì)教師教育這門(mén)學(xué)科有了更加清晰的認(rèn)識(shí)。
這本書(shū)分為十章，分別是教師教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)、國(guó)際視野、社會(huì)功能、知識(shí)基礎(chǔ)、研究方法、課程建設(shè)、實(shí)踐模式、終身理念、文化特色和政策導(dǎo)向。在北師大，教師教育下屬的三級(jí)學(xué)科分為五部分，分別是教師教育政策研究、教師教育理論與歷史研究、教師教育課程與學(xué)科教學(xué)研究、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與人力資源管理和教師培訓(xùn)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)。我想這其中還是有很大的相通之處的。
本書(shū)的前言部分介紹了近現(xiàn)代我國(guó)教師養(yǎng)成模式的歷史發(fā)展情況。我國(guó)教師教育始于1897年盛宣懷在上海創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范院，1904年《奏定學(xué)堂章程》照搬日本開(kāi)創(chuàng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度，1922年我國(guó)又模仿美國(guó)行教員養(yǎng)成訓(xùn)練機(jī)構(gòu)發(fā)展教師教育，1951年，我國(guó)模仿蘇聯(lián)行社會(huì)主義師資培養(yǎng)培訓(xùn)模式，1999年我國(guó)在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上提出普通高等院校也可以培養(yǎng)師資，由此我國(guó)的教師教育發(fā)展情況從“足不足”發(fā)展到“優(yōu)不優(yōu)”。
在第一章“教師教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)”中，給我印象最深刻的有兩點(diǎn)：第一點(diǎn)就是在確立教師教育目標(biāo)中，筆者提出了兩個(gè)問(wèn)題——“培養(yǎng)優(yōu)秀教師，還是合格教師？”，“優(yōu)秀教師能在師范院校中培養(yǎng)嗎？”這兩個(gè)問(wèn)題讓我想到了近年來(lái)，各高校都從各種渠道引進(jìn)各專(zhuān)業(yè)的人才擔(dān)任一線教師，這些教師并非教育科班出身，但不可否認(rèn)，他們中也有很多人在教育崗位上做出了不可忽視的貢獻(xiàn)。我認(rèn)為教師教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是合格的教師（當(dāng)然，不可否認(rèn)很多優(yōu)秀的教師也是教師教育科班出身），正如現(xiàn)在的各種學(xué)歷，各種資格證書(shū)，各種論文發(fā)表規(guī)定，達(dá)到的效果都是定制了一個(gè)門(mén)檻，這個(gè)門(mén)檻規(guī)定的是最低標(biāo)準(zhǔn)，而非最高標(biāo)準(zhǔn)。因此在人們質(zhì)疑上述各種證書(shū)、學(xué)歷等真正的含金量時(shí)，我們的答復(fù)往往是，我們知道這不是最好的方法，但目前為止，沒(méi)有比他更好的方法。同樣的，我認(rèn)為針對(duì)教師教育學(xué)科的各項(xiàng)研究和實(shí)踐是十分迫切且有必要的，但是他最終的目的只能是培養(yǎng)出合格的教師，而不是優(yōu)秀的教師，雖然我們旨在讓這個(gè)合格的標(biāo)準(zhǔn)不斷上升，但是我們沒(méi)有辦法，只通過(guò)教育這一種途徑，讓所有人都變成優(yōu)秀的教師。
在確定教師教育學(xué)科設(shè)置的教育目標(biāo)后，“如何重建教師教育制度？”成為了我們下一個(gè)要解決的問(wèn)題。筆者提出了教師教育即“在學(xué)術(shù)制度內(nèi)的頂層設(shè)計(jì)方案”，換句話說(shuō)，就是教師教育學(xué)科一方面貢獻(xiàn)出各種學(xué)科研究成果以指導(dǎo)體制設(shè)計(jì)，另一方面通過(guò)精心挑選出的人才參與各種教學(xué)實(shí)踐以指導(dǎo)實(shí)踐操作，同時(shí)進(jìn)一步完善理論，指導(dǎo)下一次實(shí)踐。
在第二章“教師教育學(xué)國(guó)際視野”中，我總結(jié)出來(lái)了，教師的發(fā)展取向從工業(yè)化社會(huì)發(fā)展需求下的“技能型教師”和“工程型教師”發(fā)展至如今信息化時(shí)代價(jià)值趨向下的“反思型教師”。相較于“技能型教師”和“工程型教師”強(qiáng)調(diào)的教育公平，效率和需求，“反思型教師”更加強(qiáng)調(diào)終身教育。
除此之外讓我最感興趣的，是文章第二節(jié)提到的理想現(xiàn)實(shí)教職的專(zhuān)業(yè)觀。老師是一個(gè)怎樣的存在？筆者從三方面解釋了教師的角色，其中，“圣職者論”強(qiáng)調(diào)教師的道德性，“勞動(dòng)者論”強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)性，“專(zhuān)門(mén)職論”強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)問(wèn)性，這即教師的“中庸之道”，緊接著筆者又提出了一個(gè)問(wèn)題——“中庸之道的教師教育理念如何在現(xiàn)實(shí)的制度層面具體化？”在我看來(lái)，這也是理想和現(xiàn)實(shí)的博弈，但是博弈也并非總是一場(chǎng)零和游戲，在很多情況下理想的東西，想要變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，就不得不從一定程度上向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)，但是這個(gè)妥協(xié)并不是貶義的委曲求全，可能更傾向于“靈活”一詞。
第三章“教師教育學(xué)社會(huì)功能”提出了教師教育學(xué)面臨的形勢(shì)有全球化，數(shù)字化和風(fēng)險(xiǎn)性時(shí)代。
第四章“教師教育學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)”闡釋了，知識(shí)觀和知識(shí)體系等一些基本概念。其中知識(shí)觀從古希臘羅馬時(shí)期發(fā)展到現(xiàn)代主義，再發(fā)展到后現(xiàn)代主義，理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義之爭(zhēng)延續(xù)至今。知識(shí)體系縱向上至教師教育哲學(xué)研究，下至各學(xué)科知識(shí)研究；橫向包攬課程研究至體制研究。其中提到的“3+3”教師教育創(chuàng)新模式變革，在后文也有所提及。
第五章“教師教育研究方法”針對(duì)研究類(lèi)型提出的幾大分類(lèi)，其中，量性研究可分為實(shí)驗(yàn)研究、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究和非實(shí)驗(yàn)研究（非實(shí)驗(yàn)研究又可分為回溯研究和調(diào)查研究）；質(zhì)性研究可分為人種學(xué)研究和歷史研究；其他研究還有教育個(gè)案研究、教育行動(dòng)研究和教育敘事研究等。
第六章“教師教育學(xué)課程建設(shè)”分別從課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)闡釋。
第七章“教師教育實(shí)踐模式”分別從我國(guó)傳統(tǒng)模式、國(guó)外實(shí)踐模式和未來(lái)實(shí)踐模式三個(gè)角度剖析了教師教育實(shí)踐模式。
我國(guó)的傳統(tǒng)教師教育實(shí)踐模式，從清末民初的定向體制，經(jīng)過(guò)不成熟的非定向型高等師范教育體制發(fā)展到1922年壬戌學(xué)制提出的混合型教師培養(yǎng)體制，而后再發(fā)展到如今調(diào)整優(yōu)化的定向混合。
國(guó)外實(shí)踐模式發(fā)展演進(jìn)基本上也分為三個(gè)階段，首先心理學(xué)的發(fā)展催化了教育學(xué)的誕生，這也是教師培養(yǎng)的起始；接下來(lái)，由于工業(yè)發(fā)展的需要，西方開(kāi)始的定向式的教師培養(yǎng)；再到如今為了提高教育資源的利用率，開(kāi)放式教師培養(yǎng)模式，逐步發(fā)展。
在未來(lái)實(shí)踐模式創(chuàng)新構(gòu)想中，筆者提出兩點(diǎn)：第一堅(jiān)持教師培養(yǎng)模式大學(xué)化。第二是培養(yǎng)模式的創(chuàng)新變革，其中包含各種“3+X”等模式和“立交橋”模式。在這里我想到了在天師大——三年的教師教育課程修讀（其中最后一年的上半年見(jiàn)習(xí)，下半年實(shí)習(xí)）+2年研究生學(xué)習(xí)——是不是也算得上是“3+2”模式，或者“2+1+2”模式？
第八章“教師教育學(xué)終身理念”提出了從終身學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在五大缺失；教師教育體系存在五大難題；國(guó)際教師教育發(fā)展模式介紹。
第九章“教師教育學(xué)文化特色”提出了教師教育學(xué)文化與當(dāng)代文化是有所沖突的，突出表現(xiàn)為學(xué)校教育與家庭和社會(huì)教育的沖突。除此之外，筆者重點(diǎn)從三方面闡釋了教師教育學(xué)的文化特色，即教師精神文化、教師制度文化和教師行為文化。
第十章“教師教育學(xué)政策導(dǎo)向”中，對(duì)于教師教育學(xué)各種政策變動(dòng)的介紹，讓我聯(lián)想到了近幾年我國(guó)關(guān)于教師崗位各種政策改良，比如教師資格證五年一考，中小學(xué)教師編制改革，還包括在某一教育紀(jì)錄片中（好像是《教育能改變嗎？》）提到的——我的家鄉(xiāng)銅陵實(shí)行的中學(xué)校長(zhǎng)和教師交流制度等等。
由此看來(lái)，教師教育學(xué)是一個(gè)正在發(fā)展中的學(xué)科，有著很大的潛力和前景。好的教育離不開(kāi)好的教師，正如雅斯貝爾斯所說(shuō)“教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，好的教師對(duì)于學(xué)生的影響是不可估量的。教師教育學(xué)這門(mén)學(xué)科也告訴我，想要成為別人的老師之前，必須先懂得如何成為自己的老師。與君共勉！
