佐藤學：課程乃人生之閱歷。
參加山東省初中校本課程德育優(yōu)秀課例觀摩暨研討活動，上午聽了兩節(jié)現(xiàn)場課以及6節(jié)說課，下午9位校長教師開論壇，講述自己學校的校本課程開發(fā)實施經(jīng)驗。
坦白說，聽完兩節(jié)現(xiàn)場課以后，有些灰心，是對整個初中階段的灰心。本著少妄議的原則，要學會寬容，要學會欣賞，原本打算是不發(fā)聲了的，咽在肚子里自己當營養(yǎng)（警醒）就好，畢竟，我對這一領域，涉獵不晚，邁入?yún)s短，整體形勢把握不準，前沿的觀點理解不透，有許多的看法便只能是“己見”，極可能偏頗。
不過省教研員楊璐老師在兩節(jié)課后做了簡短點評，有些看法不謀而合。于是，似乎不用特別避諱，可以稍微議論一番，就教方家。
本次思考，借用江蘇省教研室萬偉老師報告中的一部分內(nèi)容，是她就綜合實踐活動課程研究方向問題，談為什么江蘇要從課型研究階段轉換到關鍵能力培養(yǎng)的研究階段時說的。
萬老師從一節(jié)成果展示課說起（沈旎老師也舉過類似的例子），列舉了現(xiàn)實中的六種現(xiàn)象（問題）：
其一，研究就是上網(wǎng)查資料，匯報就是學生相互讀資料（導致學生興趣下降）；
其二，教師只關注課型和活動流程，不關注學生發(fā)展，活動成為了走過場的過程；
其三，并不是每個孩子都能在活動中研究出高品質(zhì)的成果；
其四，能力目標模糊，游離于活動之外（能力培養(yǎng)只停留在紙面上）；
其五，學生在活動中能力得不到可持續(xù)的發(fā)展，甚至出現(xiàn)倒退現(xiàn)象（越研究能力越差）；
其六，不同年級的學生，怎樣體現(xiàn)指導的層次與目標的提升？
思考之一：關于“課”與“課程”的問題
這個話題的結論有些顯而易見，似乎不應該過多糾結。但因為現(xiàn)實中問題的層出不窮反復面對，所以我還是得再嘮叨一遍。
小學會議期間，議論過這個話題，當時提出，有些時候，尤其是在公開場合展示交流的許多“課”，很多老師為了“課的完整性”，把一個完整主題、一個系列活動都可勁兒“塞”到一節(jié)課40分鐘里，好像培訓一項技能，就一定要從文化歷史淵源著手，指導一項研究，就總是要發(fā)現(xiàn)問題、制定方案、分組探究、展示交流、評價激勵完完整整走一遍。
濟南市市中區(qū)教育局劉紹輝局長當年曾提倡過“真實課堂”，深以為然。無論什么課，我們應當真實，不能“預設”太多“不可能完成的任務”，跟著學生走，即便完不成預設任務，也沒什么大不了的——真實的學習已經(jīng)發(fā)生，足矣。
當時我們院王恩華老師曾留言，“意識到關注生成，這還是沒什么問題的，但是真到了優(yōu)質(zhì)課公開課那個層次，有幾個人敢真正‘跟著學生走’啊，那樣的話極有可能就是被判定為‘不成功的課’了，風險太大?！?/p>
王老的話極有道理，也是現(xiàn)實。但我不完全認同。
最重要的一條理由，綜合實踐活動也好，校本課程也罷，與一般意義上的學科教學是完全不同的——它學科是基于定論知識的講授課程，教學方式或者說學習方式再怎么變化，其實都萬變不離其宗，有自己的“本”，很多教師不敢隨意增刪任何一節(jié)課的既定目標或內(nèi)容，這是能夠接受的。但我們學科恰相反，如果說它學科是基于相對穩(wěn)定的知識體系的話，我們則是基于學生成長的——離開學生的興趣，離開學生的參與，離開學生的收獲，我們這課程，基本就是無意義的。
在此意義上，我一直不能接受我們老師“走”進度，“逛”流程。有時候會極端到“越是環(huán)節(jié)完整流程順暢的課越可能是一節(jié)失敗的課”的程度。
所以我不能接受教師掌控過度的課。這個觀點可能沒錯，因為楊璐老師在點評時也就今天的兩節(jié)課點出了這一點。
所以，在“課”與“課程”的關系問題上，必須再次強調(diào)，課程是“體”，主題是“面”，課是“點”——既然一節(jié)課只不過是一門課程的一個節(jié)點，那么展示交流課的時候，就不要總是一味求全，不要總是“零起點教學”——每次展示都好像學生對相關內(nèi)容一無所知的樣子，很難讓人接受，因為我總懷疑坐在下邊的學生會從心底里不以為然。
因為我是不信的，所以我認為學生也該不信，或者，他們是心知肚明地陪著自己的老師演一場戲。這與萬偉老師分析中所提到的第二條相對應“教師只關注課型和活動流程，不關注學生發(fā)展，活動成為了走過場的過程?！?/p>
仍然期望，無論日常教學，還是任何公開展示交流以及比賽的“課”，是真正基于學生的學習的，是真正為了促進學生的成長的。一定不要單純?yōu)榱藢⒁还?jié)“課”呈現(xiàn)得完美無缺而將它的內(nèi)涵無限擴大，任意填塞。
就這一點而言，我們的優(yōu)質(zhì)課展示課，在上課之前，應該，不對，是必須要增設5分鐘的說課環(huán)節(jié)，不是說本節(jié)課的教學設計，而是用來說一說這一節(jié)課的來龍去脈，前因后果，如此才既不至于過度突兀，教師也不用把本來交代一下就可以的前期環(huán)節(jié)，再費勁設計到“課”中。
本次會議以及上次的小學學段的會議中，說課環(huán)節(jié)都比現(xiàn)場課精彩的原因，可能主要在于這一點上。
做課，成就的是演員，培育的是虛偽。
上課，成就的首先是學生，孕育的可能是無限的可能。
思考之二：關于教學中教師的位置問題
楊璐老師說，與小學相比，初中老師掌控欲望好強?。≈v的太多了！
以為然。
今天的兩節(jié)課，最讓人失望的就是兩位老師都在不遺余力地大講特講，霸占整個課堂一半以上的有效時間，其結果就是無論是聽課的學生，還是臺下學習的我們，都被消磨了興趣，失去了期待——初中老師，咋就那么喜歡“自己玩兒”呢？！
在這兩節(jié)課中，教師自始至終是強勢的存在，該出手時出手，不該出手時也出手，楊璐老師說，“好課就是上著上著教師就不見了，（學生）聊著聊著就會了，玩著玩著就會了，這是一種境界?！?/p>
這可能涉及到觀念。
也可能只是教師因為緊張或者不自信或者不相信學生所以不敢“放”。
學習，需要自我發(fā)生，尤其是我們這樣的課程。
我以前常舉一個真實的例子，就是某小學語文老師（兼班主任），無論自己怎么努力，自己班的成績始終在倒數(shù)一二。四年級那年，這位老師懷孕了，妊娠反應比較強烈，說話稍多就會有反應。所以整整一學期，都是上課以后到班里布置一下學習任務，讓學生自學，然后自己就在一邊坐著休息，不說話。結果很戲劇——短短一學期下來，本班期末語文成績級部上升到第二名的位置！
這個例子中，也許有約翰亨利效應的原因，也許，就是跟教師“不說話”有關。
最初的杜郎口中學，不就是教師講不好講不到點子上，講來講去越講越差，然后崔其升校長才下決心“剝奪”教師說話權，把時間交還給學生自己，把學習交還給學生自己，于是杜郎口中學翻天覆地了么？……
這還是在主要學科學習的角度發(fā)生的變化。那么，我們呢？
我們真的應該很特別，尤其特別在不以知識教學為主，不以單一技能的傳授與掌握為主，我們這樣的學科，更應該關注的是學生的能力（素養(yǎng)），更應該關注的是學生的成長。這樣的定位，怎么可能是教師在整節(jié)課堂上喋喋不休所可能完成的？小孩子學走步還需要家長偶爾松松手試一試（雖然這時候家長普遍高度緊張、萬般保護），學生要去體驗，要去思考，要去討論交流，要一起動手實踐……這些任務，如何能在教師一步不放的“牽”里實現(xiàn)？
《學記》有言，“君子之教，喻也。”“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻也?！?/p>
投身校本課程開發(fā)與實施的老師，其志已不止于知識傳授，而是在從事一件更深層次上浸潤生命成長的事業(yè)，如何可以不“善喻”？又何必再去重復“滿堂灌”？
以“滿堂灌”“滿堂問”為特點的課堂上，教師的位置始終在最前，始終是主導，傳授一項技能技法，也總是要千叮萬囑，先欣賞再觀摩然后示范然后提點注意事項，萬事俱備之后才“容許”已經(jīng)平復了激動心情的學生去“試著做一做”。今天第一節(jié)課里的滸苔標本制作，走的就是這樣一個套路——其實學生抽屜洞里早就有了成品，所以，這整節(jié)課中，學生的心態(tài)會是怎樣的一種“配合”？
一個有可能展示學生十足創(chuàng)意的機會，一個有可能張揚學生個性的機會，悄無聲息地被老師的按部就班屏蔽掉了?？上А?/p>
學生在之后課堂環(huán)節(jié)中的實際表現(xiàn)，已經(jīng)極有力地回擊了教師的“掌控”——
三個小組交流后，教師問學生，“誰來說說你是怎么看三個小組的表現(xiàn)的？”
沒有一個學生舉手！
教師于是指定發(fā)言兩個學生，他們都說第三小組表現(xiàn)最好（這是事實）。
教師不甘心另外兩個小組被忽視，繼續(xù)問，誰來評價評價另外兩個小組？
還是沒人舉手，不少學生都低下了頭！
于是教師送話筒給倒數(shù)第三排一男生，該生推脫不接，教師轉手交給他同位，“被迫發(fā)言”者又就一個小組說了幾句。
最后，老師又指定了一女生，美其名曰“最后一個機會”，讓評價一下最后一個小組……
整個環(huán)節(jié)中，學生基本都是用“千萬別找我”的鴕鳥心態(tài)回擊教師。
我是一點都不責怪學生的。
教師自己，該做怎樣的反思？
什么是校本課程？校本課程到底要實現(xiàn)什么？這節(jié)《蔚藍色的寶庫》的課，究竟可以以怎樣更好的形式來進行？是教師給學生“講”？還是師生共同探究？是要“達成共識”？還是要“各有所知各有所思各有所得”？
未知，才是校本課程里最大的魅力——
教師，請把發(fā)問的自由還給孩子。
教師，請把爭辯交流的自由還給孩子。
教師，請把動手實踐尤其是不斷試誤的機會還給孩子。
教師，請把展示評價的機會還給孩子。
教師，請把犯錯誤的機會還給孩子。
所以教師，請您“學會旁觀”——
“孩子們都在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑，我得從什么地方出來，把他們捉住。我整天就干這樣的事。我只想當個麥田的守望者。我知道這有點異想天開，可我真正喜歡干的就是這個?！保ㄈ指瘛尔溙锢锏氖赝摺罚?br>
思考之三：學生的交流展示能力該怎樣培養(yǎng)？
華中師大沈旎老師在綜合實踐活動課程領域里，倡導“想大問題，做小事情”，信奉“越具體，越深刻LESS IS MORE”的道理。她當時就舉過交流展示能力培養(yǎng)這個例子，是圍繞“學生具有總結交流能力會如何表現(xiàn)”展開的：
①遵守時間(設置計時員，作為評分標準的一項，必須進行整理)；
②圍繞問題，說清楚為什么要交流、交流的問題，層次清晰，有邏輯；
③選擇適當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)結果(提示: 不呈現(xiàn)看不清的圖片或文字)；
④交流的是觀點，而不是讀資料、讀幻燈片，關注材料組織是否能有效說明問題和觀點，減少無效重復；
⑤從聽眾需要的角度設計交流過程，關注聽眾的所得和興趣，不說聽眾聽不懂的話；
⑥連續(xù)視頻不超過2分鐘；
⑦反思時，回到方案檢視目標是否達成；
⑧真誠地收集聽眾(受眾)的反饋(建議和意見)；
⑨利用PPT提示結構，不宜成段展現(xiàn)文字；
⑩不在視頻有聲時說話。
這些觀點，是和江蘇萬偉老師“研究就是上網(wǎng)查資料，匯報就是學生相互讀資料（導致學生興趣下降）”這一條一致的。萬偉老師的幾條中，也特別強調(diào)能力尤其是持續(xù)能力培養(yǎng)的重要意義。
如果說，小學階段的學習已經(jīng)都不滿足于“搜搜整整讀讀聽聽”的交流展示（小組匯報）的話，那我們初中要做到什么程度才算是能夠?qū)崿F(xiàn)“真實學習”？
我們的課程目標中，又涉及多少“具體”的目標需要我們“深刻”地來把握而不是滿足于膚淺的滑過？
在今天的第一節(jié)課中，關于小組展示匯報，有一些“細思恐極”的現(xiàn)象，讓我們回顧一下——
三個小組上臺發(fā)言，從順序到內(nèi)容都是事先安排好的，這從匯報所用課件中就可以看出來。但教師卻一直表現(xiàn)得循循善誘、自由民主、鼓勵各小組積極大膽勇于發(fā)言。
學生的匯報就是小組站到臺前，照著PPT挨個兒地讀，每一句話都是PPT上原樣呈現(xiàn)出來的，絲毫不差。
本該最表現(xiàn)出競爭氛圍讓學生血脈賁張的展示環(huán)節(jié)，結果除了臺上小組的念字，臺下學生基本無動于衷，只有在第三小組匯報時，因為增加了提問環(huán)節(jié)以及一個現(xiàn)場演示，臺下學生才稍稍多了些神采。
到底誰搜的資料？誰做的課件？誰安排的發(fā)言？課前探究過程中，各小組如何分配的探究主題？小組內(nèi)又是如何分工的？每個人在這個結果中到底貢獻了些什么？……
“越具體，越深刻”，我們真的需要“想大問題，做小事情”。
（這節(jié)課的狀態(tài)低迷，氣氛沉悶，可能跟教師與學生的相互陌生有關。第二節(jié)課，教師帶來了自己的學生，匯報交流的時候就氣氛活躍了許多。）
思考之四：魅力教師，神采飛揚
青島市西海岸新區(qū)教育發(fā)展研究中心姚棣老師在介紹經(jīng)驗時引用了一句話，“書癡者文必工，藝癡者技必良?！睏铊蠢蠋熞舱f，我們這個校本課程的教師，傳授給學生的并不只是知識，還有一種韻味，一種深層次的情感態(tài)度價值觀在我們的教學活動中傳承。
今天的幾位說課教師完美地詮釋了這一點。
面對校本課程，從校長到教師，我以為有這樣幾種不同的角色定位——
其一可謂之“止者”，望而卻步，推三阻四，不以為然，頑固地堅守所謂的成績之道高分輝煌，此類人等，不足為謀。
其二曰“知者”，有所了解，相對認同，在一個可能狹小的空間里，默默地盡自己的努力——雖然這種努力，相對于校本課程的“初心”來說可能有些偏頗，有些局限，但畢竟，他們已經(jīng)在努力。
其三可算“智者”，認識比較深刻，對校本課程的理解比較到位，理智辦學，不屈從于外在壓力，這在相當一部分校長（尤其是小學校長）身上表現(xiàn)比較明顯。
其四當數(shù)“志者”——在今天以及上次小學會議上的說課交流中，我們已經(jīng)有不少值得欽佩的老師表現(xiàn)出了這一方面的志向，無論“嵐山號子”還是今天的“微山湖端鼓腔”，都傳遞出了濃重的傳承傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的情懷。巧合的是，兩位老師還都是兩種文化遺產(chǎn)的直接“傳承人”（在打破“傳男不傳女”習俗的背景下）。有志向的人，總是最美的，也最接近成功。
其五乃是“癡者”，癡迷其道，泛濫情懷，事業(yè)與情趣相投，工作與愛好相宜，樂在其中矣。這類最多，在濟南有興濟小學癡迷于傳統(tǒng)益智游戲的杜玉柱老師，在今天的會場上則有以濟南育文中學癡迷機器人教育的董皓老師為代表的科技迷教師，有沉醉于魯班匠藝的淄博老師，有因“繩結”興趣牽手一生的煙臺老師……
人的境界，其實沒必要硬分高低，都在于自己的選擇。
我們的教育，我們的校本課程，或者說，我們的孩子的成長，期盼更多的智者、志者、癡者教師，那是學生之幸，是教育之幸，是為師者之樂也。
思考之五：關于教材問題
不少老師的說課以及校長論壇中，都提到了校本課程的教材編寫問題。
坦白說，在最初的觀念中，我是一直堅持最初的“不鼓勵編教材”的觀點的，認為不以單純知識傳授為目的的校本課程，一旦編寫出教材，知識被固化，教學也就死了。
這種觀點，我不放棄，但開始另外思考兩個角度的問題：
其一，“教材”的編寫定位問題?！敖滩摹?，其實是“教學材料”的簡稱。但在目前，我們不少“教材”是偏向于“課本化”的，這本身就是對“教材”的誤解（歪曲），需要繼續(xù)堅持否定?！敖滩摹毙枰⒁庖I學習——這在當前眾多學科的課程教材里已經(jīng)都開始有意滲透。所以，一定要梳理校本課程“教材”的話，需要考慮“學習的線索”，而不要掉進“知識的體系”中，這應該是最基本的原則。
其二，“教材”的使用問題。我個人傾向于不建議學生人手一冊的使用方式，教師人手一冊應該是必須的，學生既然是以實踐體驗為主，固化的教材的指導意義，相對而言便淡化了許多，因此沒必要人手一冊。
那么，到底要不要編寫“教材”？
青島市目前的做法，給我很大的觸動和啟發(fā)。他們在全市征集評選“精品課程資源”和“優(yōu)秀課程資源”各100門，公開招標，定妥出版社，然后組織專家對100門精品課程資源進行二次評審，以確定是否符合出版要求。正式出版后，他們將建立全市范圍的“課程超市”，對課程自主開發(fā)能力不足的學校來說，可以從“課程超市”中直接選用——從教師配置到課程內(nèi)容素材到具體實施方案方法，一應俱全。
這是一項創(chuàng)舉。
這里的“精品課程資源”，我理解的就是“課程實施所需材料”，也就是廣義的“教材”。這樣的固化，對于將仍然感覺校本課程比較抽象且難于開發(fā)實施的學校而言，是一種簡潔而高效的做法，有助于推動校本課程的落地。
早期，我們一直說校本課程開發(fā)實施，是教師最好的校本培訓，是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的必由之路。這沒有錯。但對于多數(shù)教師來說，人人談課程開發(fā)，現(xiàn)下還只能是一種理想——僅僅做好既定內(nèi)容主題的理解者和實施者，將會是多數(shù)教師比較長期的存在狀態(tài)。這是很現(xiàn)實的問題。
所以我只想再對“教材”說一句話：
期望我們的“教材”，不要以知識鋪排的形式呈現(xiàn)，而要以啟發(fā)思考、培育能力的線索來組織。不要一個字一個字的原樣再現(xiàn)，而要努力“留白”，在設計上就要將學生活動、實踐、體驗的空間真正“留”出來，以避免教師再次滑到“照本宣科”的深淵。
幾次會議，邊聽邊想，不系統(tǒng)，故名“碎思”，錄以自饗。
濟南市育文中學的董皓老師說，“我相信，只要給孩子們舞臺，他們就會帶來精彩！”
我以為然。共勉。
