作為教師常常遇到以下場(chǎng)景：教師講得滔滔不絕，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡；教師教育學(xué)生苦口婆心，學(xué)生敷衍老師轉(zhuǎn)身就變；教師備課辛辛苦苦，學(xué)生成績(jī)不增反減；教師“將心向明月”，奈何學(xué)生“明月照溝渠”！
為什么這樣的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮？因?yàn)榻處焸內(nèi)鄙俳逃闹腔邸Ｄ敲慈绾翁嵘逃闹腔勰?？讀書(shū)、寫作、反思，實(shí)踐，再加上童心、愛(ài)心、責(zé)任心。
我也在不停地閱讀，不停地反思，不停地實(shí)踐，童心、愛(ài)心、責(zé)任心更不用說(shuō)。我發(fā)現(xiàn)提升教育智慧的最大障礙是“寫作”。我也知道讀書(shū)和寫作是教師專業(yè)成長(zhǎng)的雙翼，讀書(shū)和寫作要并列前行，我還是偏重于讀書(shū)，忽略了寫作。
上周聆聽(tīng)劉祥老師的講座《用文字碼出生命的高度》，才知道對(duì)于我這樣缺乏教育寫作經(jīng)驗(yàn)的人,走入了教育寫作的誤區(qū)?？傆X(jué)得教育寫作很難、很神圣、很神秘。當(dāng)需要寫作一篇教育文章時(shí),首先想到的往往不是自身教育教學(xué)生活中的那些經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn),而是道聽(tīng)途說(shuō)的某些教育理論,某些讀起來(lái)永遠(yuǎn)正確、卻又解決不了任何實(shí)際問(wèn)題的空洞說(shuō)教。于是乎,寫作的第步是求助網(wǎng)絡(luò)搜索引擎,找尋一大堆的名詞概念和名家言論,用來(lái)“提升”文章的“理論高度”,然后東拼西湊一些教育素材,“嫁接”成一篇看似理論聯(lián)糸實(shí)際的“論文”。
聽(tīng)到這里，我無(wú)言以對(duì)。這分明就是在說(shuō)我嘛！劉老師怎么那么了解我呢？我就是這么干的，東拼西湊的文章，看似有理有據(jù)，實(shí)則稀里糊涂，經(jīng)不起琢磨和推敲。
真正的教育寫作者,一定是本看“我手寫我心”的寫作意識(shí),以自身的專業(yè)實(shí)踐專業(yè)反思、專北閱讀為依托,始終致力于發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的各種問(wèn)題,始終看力于探究解決悶題的具體方法與路徑。由此而誕生的教育文章,關(guān)注的是當(dāng)下的教育教學(xué)實(shí)踐,探究的是具體可行的方法。不一定每篇文章都有理論高度,卻每一篇都瞞準(zhǔn)了課程、課堂與師生,每一篇都關(guān)注著實(shí)實(shí)在在的教育生活。
“我手寫我心”，我們教孩子寫作文也是這么說(shuō)的啊，怎么到我們自己寫作的時(shí)候就感到如此困難呢？我覺(jué)得主要原因還是內(nèi)心的恐懼，缺乏勇氣，不想承認(rèn)自己低劣的寫作水平罷了。
那么對(duì)于沒(méi)有寫作經(jīng)驗(yàn)的我，該如何走過(guò)寫作的誤區(qū)以提高自己的教育智慧呢？
劉老師說(shuō)，不要盲目跟風(fēng),人云亦云。當(dāng)我們?cè)噲D寫作一篇論文時(shí),首先就所寫主題進(jìn)行相對(duì)全面的了解，還要了解自身的學(xué)科建設(shè)已有的成就、存在的問(wèn)題。有了這些認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),我們才能胸有丘壑,才能在寫作中高屋建瓴,寫出對(duì)他人具有一定的指導(dǎo)意義的學(xué)術(shù)論文。
劉老師說(shuō)，要極力避開(kāi)視野逼仄,觀點(diǎn)陳舊的雷區(qū)。有一些教育寫作者,如陶淵明筆下的桃花源中人長(zhǎng)時(shí)間過(guò)著“乃不知有漢,無(wú)論魏晉”的封閉式生話。外在的教育環(huán)境已經(jīng)歷了若干次的風(fēng)云變幻,他們卻還守著老黃歷,以某些曇花一現(xiàn)的主張為著力點(diǎn),撰寫一些“出土文物”級(jí)的教學(xué)論文。
劉老師說(shuō)，忌諱認(rèn)知錯(cuò)位,內(nèi)容失當(dāng)。名師的課堂常常就是課改的風(fēng)向標(biāo)，學(xué)習(xí)名師在課堂上的起承轉(zhuǎn)合技能，讓自己的課符合教育規(guī)律和學(xué)科教學(xué)規(guī)律,真正體現(xiàn)出足夠的教育理性和教學(xué)機(jī)智。
劉老師說(shuō)，論文不要敘議錯(cuò)雜,缺乏條理。寫作教育敘事或教學(xué)敘事,便不能“以議代敘”,要將所有的筆墨集中到事件本身的敘述與描繪之上。如果是寫作學(xué)理分析的論文,便不能“以敘代議”,只陳述論據(jù)材料,缺乏深入細(xì)致的剖析,要將論據(jù)中隱蕆的事理一點(diǎn)點(diǎn)挖掘出來(lái),形成富有邏輯的論證層次。實(shí)際的教育寫作中,很多作者會(huì)犯了“以議代敘”“以敘代議”的錯(cuò)誤。寫作敘事類教育教學(xué)案例肘,唯恐讀者不明白作品的主題意義,便在開(kāi)頭和結(jié)尾輔之以大量的議論性內(nèi)容。寫作教學(xué)論文射,又只是在列出各個(gè)分論點(diǎn)之后,簡(jiǎn)單堆砌一些片段性案倒,卻不對(duì)這些引用材料進(jìn)行學(xué)理分析。此兩種做法,前者屬于“亂作為”,后者屬于“不作為”。
劉老師說(shuō)，避免求大求全,內(nèi)容空乏。越是教育寫作中的新手,越容易在主題確立和素材選擇上求大求全。新手的論文選題,總是偏好于指向某種宏大的教育意義,與其用一篇三千字的文章便完成對(duì)某一重大內(nèi)容的分析闡釋，不如就身邊的小事寫出自己的真實(shí)看法。
劉老師還教導(dǎo)我們，寫作不能揚(yáng)短避長(zhǎng),自設(shè)障礙。初學(xué)教育寫作的人,往往誤以為教育寫作就是探討些高深的教育理論。于是,他們的文章中,便隨處可見(jiàn)一些“高大上”的名詞概念,亦不乏大段的名家論述。至于自身對(duì)所要闡述的問(wèn)題的個(gè)性化思考,卻十分薄弱。對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的一線教師而言,我們的短”,是教育理論;我們的“長(zhǎng)”,是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一線教師的教育寫作,應(yīng)側(cè)重于呈現(xiàn)我們的教育教學(xué)實(shí)踐成果,而不是教育教學(xué)理論的建構(gòu)。
劉老師指出的最后一個(gè)寫作誤區(qū)是：樂(lè)于表達(dá),懶于修改。我們每寫完一篇文章后,便急匆匆地發(fā)出去,至于文章中有沒(méi)有錯(cuò)別字,有沒(méi)有病句,有沒(méi)有論證不周延的瑕疵,一概不再關(guān)注。這樣的作品,成功的概率極低。名真正的教育作者,必然對(duì)自己的文字與思想心存敬畏。無(wú)論寫作何種類型的文章,完成之后至少先認(rèn)真通讀一遍,看看有沒(méi)有明顯的文字錯(cuò)誤,有沒(méi)有內(nèi)容上的表意不清。然后將文章放一放,第三天或者第三天再認(rèn)真研讀一遍,看觀點(diǎn)表達(dá)是否精確,語(yǔ)言運(yùn)用是否精準(zhǔn)內(nèi)在邏輯是否經(jīng)得住推敲。只有文章已能夠令作者自身滿意之后,才能把這樣的文章發(fā)送出去。這樣的反復(fù)修改,是對(duì)文字的尊重,對(duì)讀者的尊重,更是對(duì)自身思想的尊重。
劉老師的教誨讓我醍醐灌頂，避開(kāi)這些寫作的“雷區(qū)”，本著“我手寫我心”的寫作意識(shí),以自身的專業(yè)實(shí)踐專業(yè)反思、專北閱讀為依托,始終致力于發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中的各種問(wèn)題,堅(jiān)持下去，定能跨越提升教育智慧的障礙，走出教師“將心向明月”，奈何學(xué)生“明月照溝渠”的尷尬。
