一、教育敘事如何獲得尊重
在這本書(shū)的后記里，我曾經(jīng)講起過(guò)我的一些心路歷程：
十年來(lái)，甚至可以說(shuō)二十年來(lái)，我已經(jīng)不再是當(dāng)初寫(xiě)下《我們，年輕的鄉(xiāng)村教師》的那個(gè)我了。
我已非我。
既已非我，甚且，這么多年的教育行走、閱讀、寫(xiě)作已經(jīng)重塑了自己，那么，我就必須將是什么重塑自己的交給讀者。雖然，是什么重塑了我自己，我自己未必能給予十分的確證。
在這本書(shū)出版前，我曾與寧波出版社陳靜女士探討過(guò)這本書(shū)的價(jià)值與意義。她認(rèn)為，對(duì)我而言，出版這樣一本書(shū)，固然可以見(jiàn)出一個(gè)教育行走者的蹤跡與思考，但更要能體現(xiàn)出教育敘事的價(jià)值與意義。
我是在這時(shí)候忽然發(fā)現(xiàn)我過(guò)去的偏失的。有時(shí)候，一個(gè)人，往往會(huì)由于朋友的一言半語(yǔ)促成深入的思考與判斷。所以，成書(shū)之際，我忍痛將《在路上》《別在異鄉(xiāng)哭泣》《我用行走劃下人生的半徑》《點(diǎn)評(píng)語(yǔ)文特級(jí)教師》《母親的燈亮起來(lái)》《琴橋》《沒(méi)有童謠的時(shí)代》等當(dāng)初發(fā)表時(shí)曾經(jīng)激動(dòng)過(guò)自己也曾讓很多人激動(dòng)、感動(dòng)的文章舍棄了。坦率說(shuō)，這些文章，在圈內(nèi)引起的反響至今猶在，我也還能真切地回憶出當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作心態(tài)，像《我用行走劃下人生的半徑》一文，到目前為止，仍然是我的最愛(ài)。而像《別在異鄉(xiāng)哭泣》，寫(xiě)到黃昏的誘惑與詩(shī)意的感傷，則差不多是我的珍藏。
但也正是在這次編輯過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)初寫(xiě)作時(shí)，一個(gè)作者確實(shí)可以借助于文章渲泄一些情緒。雖然直到現(xiàn)在，我對(duì)那種情緒以及渲泄的方式，不會(huì)加以否定。然而，現(xiàn)在，我覺(jué)得，教育敘事的寫(xiě)作，不能再作為個(gè)人情感渲泄的通道，不能僅僅讓寫(xiě)作者獲得快樂(lè)與愉悅。否則，教育敘事本身就不再值得我們尊重。
當(dāng)然，這并不意味著教育敘事可以作為那些乏味、空洞、淺薄的教育故事的載體。
真正的教育敘事，仍然必須堅(jiān)守一種散文品質(zhì)。
因而，在最終遴選書(shū)中的這些文章時(shí)，我對(duì)教育敘事作出了這樣的定位，并以這樣的標(biāo)準(zhǔn)確定了最后的入選文章。
朱永新先生曾經(jīng)很多次跟我說(shuō)起，不能要求所有老師都成為作家。意思是，不能要求所有老師的寫(xiě)作都具有作家的高度。
然而，在我看來(lái)，也并不是所有非作家群體的人都與美麗的文字無(wú)緣的。
教育的詩(shī)性品質(zhì)，應(yīng)該體現(xiàn)在我們對(duì)教育寫(xiě)作的愛(ài)護(hù)與尊重。
“敬惜字紙”的另一層意思，就是我們這些寫(xiě)作者，還必須敬惜將要遭遇我們文字的眼睛與心靈，因而，不能將教育敘事寫(xiě)作簡(jiǎn)單化、浮泛化，甚至功利化。
我們可以歷經(jīng)訓(xùn)練的過(guò)程，但我們不可以總以訓(xùn)練作為理由來(lái)對(duì)待我們的讀者。
關(guān)于教育敘事定位于散文的堅(jiān)守，可能還不是最高的底線。這次未能入編的短篇小說(shuō)《錯(cuò)誤》，曾發(fā)表在《中國(guó)校園文學(xué)》上某期的頭條，靈感產(chǎn)生于我赴鹽城參加青年語(yǔ)文教師教學(xué)公開(kāi)賽時(shí)的鄉(xiāng)村公共汽車上。另有一篇近于教育敘事的作品則是以我在家鄉(xiāng)鄉(xiāng)村中學(xué)工作的四年青春生涯為背景的短篇小說(shuō)《春天后面是夏天》。故事有那么點(diǎn)殘酷，但是，從文學(xué)品質(zhì)上講，它的寫(xiě)出與發(fā)表，某種程度上揭示了教育的無(wú)趣與平淡這樣的主題。這是我們不必也不能回避的教育真實(shí)。
說(shuō)到這里，我還要說(shuō)，在教育敘事里，可以再現(xiàn)某種現(xiàn)實(shí)，可以實(shí)現(xiàn)某種推理，更重要的是，教育敘事不能缺乏想象力。否則，這樣的寫(xiě)作，還有幾分值得尊重呢？它還能給我們讀者與作者帶來(lái)什么呢？
二、教育疼痛折射著更為深刻的教育問(wèn)題
我們生活在一個(gè)質(zhì)疑的時(shí)代，生活在一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代。然而，我和很多從事教育的人，都明明白白地知道，我們現(xiàn)在恰恰又過(guò)著一種經(jīng)得住推敲與質(zhì)疑的生活。我們有我們的確信，我們有我們的信仰。
但現(xiàn)在，卻是一個(gè)痛感消失的時(shí)代，或者，有那么一點(diǎn)疼痛就咋呼起來(lái)要讓全世界都知道的時(shí)代。
很多讀者可能已經(jīng)意識(shí)到，我給出了一個(gè)教育重要的關(guān)鍵詞，就是：教育疼痛。這從書(shū)中《生命中的金黃》《生命之痛》《內(nèi)心的高潮》等幾篇文章中仍然能夠體察出，雖然，我有意已經(jīng)將《路漫漫》這篇曾在《中國(guó)教師報(bào)》連載了一年之久的以教育成長(zhǎng)與成長(zhǎng)中的疼痛為主題的長(zhǎng)篇教育敘事擱置了。
但我還是必須說(shuō)：沒(méi)有感受到教育疼痛的人，是不可能真正的愛(ài)著教育并甘愿為教育作出奉獻(xiàn)的；沒(méi)有對(duì)疼痛的感受，也將是一個(gè)不健康的生命機(jī)體。
教育永遠(yuǎn)是人的教育。教育，永遠(yuǎn)是人與人之間、靈魂與靈魂之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)中，有對(duì)話，也會(huì)有博弈，因而，也必然會(huì)有疼痛?；乇芴弁吹慕逃龑?xiě)作，是一種偽寫(xiě)作。
教育疼痛，應(yīng)該是教育倫理學(xué)范疇的話題。我曾經(jīng)多次嘮叨過(guò)，教育疼痛的神經(jīng)元已經(jīng)喪失了，你還能指望教育機(jī)體是那么健康的嗎？
其實(shí)，所有的事物都不完美。我們要做的，是向著完美的方向無(wú)限趨近。
我們的教育敘事，其實(shí)沒(méi)有必要回避這一點(diǎn)。
如果我們?cè)傧襁^(guò)去一樣無(wú)關(guān)痛癢地寫(xiě)一些輕飄飄的教育敘事，則這樣的教育敘事究竟還能在多大程度上觸動(dòng)我們的心靈，就很難講了。
教育疼痛，其實(shí)是對(duì)教育關(guān)系的演繹。但是，反過(guò)來(lái)，如果一個(gè)人永遠(yuǎn)糾纏于個(gè)人的情感、恩怨、得失，則這一教育疼痛的價(jià)值顯然又將是極其微小的。對(duì)教育疼痛的書(shū)寫(xiě)，可以將教育的外部關(guān)系、內(nèi)部關(guān)系及教育本身的機(jī)體之痛展現(xiàn)出來(lái)，這樣，我們這一代的教育作者，才算盡到了一個(gè)寫(xiě)作者的使命與職責(zé)，也才擔(dān)負(fù)起了喚醒、改變、推動(dòng)的責(zé)任。
三、我試圖回答一個(gè)普通教師能走多遠(yuǎn)的問(wèn)題
一本書(shū)或一個(gè)教育作者最偉大的價(jià)值，在于能夠給出一個(gè)重要的關(guān)鍵詞。而所謂重要，是就教育的發(fā)展、個(gè)人的成長(zhǎng)、學(xué)校文化的形成而言的。
一個(gè)教師的成長(zhǎng)，本身會(huì)成為一個(gè)學(xué)校的教育資源；一個(gè)偉大的教師，應(yīng)該成為教育的一道風(fēng)景。這樣，一個(gè)人的成長(zhǎng)便會(huì)產(chǎn)生真正的社會(huì)價(jià)值。
正因?yàn)檫@樣，一個(gè)人孜孜以求成功，是無(wú)可厚非的；但如果僅僅囿于個(gè)人的所謂成功，而不能將這種成功與教育發(fā)展的價(jià)值聯(lián)系起來(lái)，這樣的成長(zhǎng)便只是一種隨年月推移而必然出現(xiàn)的庸俗的成熟而已。
《我抓住了兩個(gè)世界》，從最基本的層面上講，只不過(guò)是想展示一個(gè)人的成長(zhǎng)史，展示一個(gè)普通教師的可能。然而，正是從這個(gè)意義上講，這本書(shū)給出了“成長(zhǎng)”這一關(guān)鍵詞時(shí)，也給出了一個(gè)個(gè)案，給出了一種方案，給出了一個(gè)教師可以具有的行走方式。
朱永新先生曾說(shuō)及我的不可復(fù)制，他認(rèn)真地認(rèn)為，不能要求所有的語(yǔ)文教師都成為作家。然而，在我的視野內(nèi)，這樣的老師還是存在的，他們是真正的語(yǔ)文教師，也是真正的作家與文學(xué)學(xué)者。譬如，浙江的邊建松和徐社東，江蘇的余一鳴和白坤峰……
邊建松是詩(shī)人與詩(shī)論家，徐社東、余一鳴是小說(shuō)家，白坤峰是紅學(xué)專家。
他們都是擁有兩個(gè)世界的人。
我覺(jué)得，這樣的人有著真正的幸福。
我之所以強(qiáng)調(diào)一個(gè)老師可以擁有兩個(gè)世界，其意圖之一，就是希望我們的教育學(xué)者在談?wù)摻逃龝r(shí)，不需要總拿民國(guó)時(shí)期的葉圣陶、朱自清、呂叔湘?zhèn)冋f(shuō)事。應(yīng)該說(shuō)，我們有著與他們相比不一樣的的偉大，他們是離開(kāi)中小學(xué)講臺(tái)后成長(zhǎng)起來(lái)的，而我們一直堅(jiān)守在中小學(xué)的講臺(tái)前，我們?cè)谶@樣的講臺(tái)上成長(zhǎng)為作家或?qū)W者。
這是我們所處的新時(shí)代的價(jià)值與意義所在。
這是我們新時(shí)代教師的可能。也許，我們獲得的教育以及外文功底，與民國(guó)時(shí)期的大師們無(wú)法相比，然而，我們一直在讀書(shū)、在思考、在寫(xiě)作，我們拿出了我們的東西，是這些東西，讓我們?cè)谒麄兠媲耙粯拥睾翢o(wú)愧色，一樣地可以自信、從容。
仍然回到我這里，我一邊在中學(xué)講授語(yǔ)文課，業(yè)余則從事文學(xué)創(chuàng)作與研究，這兩個(gè)世界的相互打通，使我獲得了很多可能。僅從理論建設(shè)方面講，我在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)方面，建立了自己的“姜廣平大語(yǔ)文”課程體系，在文學(xué)方面，十多年來(lái)，除了小說(shuō)創(chuàng)作的成績(jī)，我的文學(xué)批評(píng)可謂小成，而且，十多年的文學(xué)批評(píng)的努力，我已經(jīng)形成了我的“文學(xué)有機(jī)本體論”理論，這方面的論文已經(jīng)發(fā)表多篇，論著也將全面推出。
這就是我們想要昭示的一種可能，一種普通教師的可能。
最近幾年，我在很多學(xué)校講學(xué)時(shí)，都非常樂(lè)意與聽(tīng)眾分享從科學(xué)走向人文的三種方式：
“蘇格拉底模式”：科學(xué)研究的客觀條件尚不具備，智力條件也不那么擅長(zhǎng)，盡管作出了主觀努力卻得不出令人滿意的結(jié)果，并且也意識(shí)到沿著這條道路走下去很可能一事無(wú)成，即深感與科學(xué)無(wú)緣；而人文世界的探究卻不受這種條件的限制，它為一心想要探索世界而自知不能解開(kāi)自然之謎的人開(kāi)辟了一個(gè)全新的天地，也為富有創(chuàng)造力而無(wú)法在科學(xué)領(lǐng)域里施展的人提供了舞臺(tái)，這是一種“理性選擇”。
“帕斯卡爾模式”：人生的特殊經(jīng)歷可以使在科學(xué)研究上極有天賦的人放棄或基本上放棄先前所熱衷的事業(yè)，轉(zhuǎn)而沉浸于在他看來(lái)是更有意義和價(jià)值的人文探究。這是一種帶有不相容性的選擇，或者說(shuō)是在信念變換的驅(qū)使下所作的看似自覺(jué)實(shí)則不由自主的選擇。
“愛(ài)因斯坦模式”：對(duì)科學(xué)的探索使學(xué)者的眼光引向形而上的疆域，引向人文關(guān)懷的終極問(wèn)題；而對(duì)科學(xué)局限性和科學(xué)家責(zé)任感的雙重把握，使科學(xué)家有可能走向?qū)茖W(xué)的人類性效應(yīng)的深切關(guān)注。這種情況下，科學(xué)家將繼續(xù)追求更新的科學(xué)成就，另一方面則同時(shí)致力于發(fā)掘其人文意義，實(shí)現(xiàn)其積極的人類性價(jià)值。這樣，科學(xué)事業(yè)和人文事業(yè)成為可以統(tǒng)一的事業(yè)。
之所以不斷地提起這三種模式，是想啟發(fā)更多的聽(tīng)眾建立起自己的學(xué)術(shù)自信，同時(shí)也是想表明，在中小學(xué)，我們?nèi)绻痪哂旋嫶蟮膱D書(shū)館所承載的科技情報(bào)，也不具備高品質(zhì)的實(shí)驗(yàn)室與科研條件，但是，我們同樣可以走出我們的學(xué)者之路，成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里可以與高等教育領(lǐng)域的學(xué)者專家們比肩站在一起的代表。
