如果把教室比作河道的話，課程則是水流。兩者相得益彰時(shí)，才會(huì)有教育的精彩涌現(xiàn)。有了課程的汩汩水流，田間地頭也可以成為教室的延伸部分；課程的水流枯竭了，精心布置的教室也會(huì)成為禁錮生命發(fā)展的囚籠。課程的豐富性決定著生命的豐富性，課程的卓越性決定著生命的卓越性。十多年來(lái)，新教育人研發(fā)了一系列卓越課程，在課程的理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了許多有益的探索?，F(xiàn)在，我們有必要進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)與反思，言說(shuō)和探討新教育的課程論，為新教育的下一輪發(fā)展提供一個(gè)卓有成效、科學(xué)先進(jìn)的課程理論的基礎(chǔ)。這，也是本次年會(huì)的一項(xiàng)重要任務(wù)。

一、課程與卓越課程的概念界定

什么是課程？很多時(shí)候我們一線教師更愿意用一種描述性的語(yǔ)言來(lái)表示自己對(duì)課程的理解，譬如有的新教育人可能說(shuō)：“請(qǐng)花木公司把學(xué)校種滿花草樹木，這與課程無(wú)關(guān)；讓學(xué)生從種子或幼苗開始，進(jìn)行種植、培育，這會(huì)成為課程的一部分?！薄罢?qǐng)裝潢公司把學(xué)校打扮得琳瑯滿目，張貼滿名人像和名言警句，這與課程無(wú)關(guān)；把一堵白墻交給孩子，卻可以成為一個(gè)課程的起點(diǎn)?！薄靶@墻角的一叢苔蘚或一株蒲公英，都可能是一個(gè)卓越課程的契機(jī)?！薄袄首x背誦唐詩(shī)宋詞算不上新教育課程，在一組古詩(shī)詞中遭遇活生生的人，古代的農(nóng)人、旅人、詩(shī)人，以及今天因此而生活在古典語(yǔ)詞溫度里的我們，才是新教育課程。”?? 當(dāng)我們作這樣的描述時(shí)，我們對(duì)課程與新教育課程這一概念，或許還沒(méi)有透徹地把握，但其實(shí)已經(jīng)有了一個(gè)先行的領(lǐng)會(huì)。

在我國(guó)古代，“課程”一詞合用，現(xiàn)在可查的是唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里注釋《詩(shī)經(jīng)?小雅》時(shí)所說(shuō)的“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制”。比較接近現(xiàn)在“課程”意義是朱熹在《朱子全書?論學(xué)》中關(guān)于“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大做工夫”的表述。這里的“課程”一詞，顯然指的是課業(yè)及其進(jìn)程。

在國(guó)外，課程（Curriculum）一詞是從拉丁詞“Currere”派生出來(lái)的，意為“跑道”(Race-course)或“道路”（career），也有“沿著跑道奔跑”的意思。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的路線”或“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(Course of study)，簡(jiǎn)稱學(xué)程。英文curriculum vitae 則不是說(shuō)學(xué)校的課程，而是人生的履歷了。17世紀(jì)的教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中，曾經(jīng)要求“把一切知識(shí)教給一切人”，最早涉及到課程的概念。1859年英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識(shí)最有價(jià)值？》一文中也談到了課程的問(wèn)題。但是，他們都把課程理解為知識(shí)或?qū)W科。

現(xiàn)代意義上課程理論的出現(xiàn)，一般認(rèn)為是以被稱作“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”、“現(xiàn)代教育學(xué)之父”的弗里德里希?赫爾巴特的“五段教學(xué)法”為奠基、以杜威的《兒童與課程》（1902）和博比特的《課程》（1918）為標(biāo)志。此后，盡管課程理論層出不窮，但是有兩種理論最為流行，一種是以拉爾夫.泰勒“現(xiàn)代課程理論之父”）和希爾達(dá).塔巴為代表的線性課程觀，他們認(rèn)為課程是一種行動(dòng)計(jì)劃或一種書面文獻(xiàn)，包括設(shè)計(jì)目標(biāo)到評(píng)價(jià)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的

另一種是以杜威、卡斯威爾和坎貝爾為代表的經(jīng)驗(yàn)課程觀，他們把課程理解為“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)”（尤其是杜威的“經(jīng)驗(yàn)”和“歷程”（Process）兩大思想和概念，深刻、深遠(yuǎn)的影響了現(xiàn)代教育課程理論的發(fā)展和進(jìn)程），也就是說(shuō)，學(xué)校里發(fā)生的

所有事情，乃至校外的事情，只要是有計(jì)劃的，都可以視為課程的組成部分。

從全球視域來(lái)看，這兩種課程思想是全球教育課程思想和理論的主流。這兩種課程思想的融合，構(gòu)建了現(xiàn)代課程理論的基礎(chǔ)。而我國(guó)的新課程改革，也在很大程度上吸收了這兩種教育思想和理論的成果，比如2001年我國(guó)頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》與2002年頒布的《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》等文件，明確界定了我國(guó)教育改革發(fā)展的兩類目標(biāo)及其內(nèi)涵——基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)和學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這兩類目標(biāo)正是以上兩種教育課程思想和理論的具體化和操作化。作為這兩種觀點(diǎn)的融合，當(dāng)前作為共識(shí)的課程意義，一般是把課程理解為：為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。（顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》，第257頁(yè)）

在我國(guó)，課程可以從研發(fā)的主體和類型來(lái)分類。從課程研發(fā)的主體來(lái)看，有國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三類。國(guó)家制定中小學(xué)課程發(fā)展的總體規(guī)劃，確定國(guó)家課程的門類和課時(shí)，制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)的課程實(shí)施。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)校研發(fā)適合本校特點(diǎn)的校本課程。

從課程研發(fā)的類型來(lái)看，有學(xué)科課程、活動(dòng)課程、綜合課程和隱蔽課程四類。學(xué)科課程傳統(tǒng)上分為工具學(xué)科（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)）、社會(huì)學(xué)科（思想品德、政治、歷史、地理、社會(huì)等）、自然學(xué)科（自然、生物、物理、化學(xué)）和技藝學(xué)科（體育、音樂(lè)、美術(shù)、勞動(dòng)技術(shù)、職業(yè)指導(dǎo)等）?；顒?dòng)課程一般分為實(shí)際操作、文藝創(chuàng)作、游樂(lè)表演、調(diào)查研究和交流探討等方式。綜合課程以跨學(xué)科融合為基本特征，可以分為知識(shí)本位的綜合課程和社會(huì)本位的綜合課程。隱蔽課程是相對(duì)上述顯性課程而言，學(xué)生在學(xué)校情景中所獲得的，在學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。隱蔽課程具有隱含性、不確定性、強(qiáng)制性和持久性等特點(diǎn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在義務(wù)教育階段，學(xué)科課程占到總課時(shí)的近80%，而工具性學(xué)科占時(shí)超過(guò)50%。

嚴(yán)格地來(lái)說(shuō)，新教育認(rèn)為的課程，不限于學(xué)校教育的范疇，而是以家庭教育為根基、學(xué)校教育為主干、社會(huì)教育為輔助、自我教育為根本的全方位全過(guò)程。而課程最本質(zhì)的特點(diǎn)，則是教師與學(xué)生雙方的生命體驗(yàn)。師生共同經(jīng)歷的課程，不是一堆知識(shí)的羅列，而是通過(guò)他們的共同生命體驗(yàn)，成為有德行、審美、情感和能力的人。也就是說(shuō)，小到一次治療，一個(gè)事件，大到一個(gè)人的一生，只要我們的教育者帶著明確目的，自覺(jué)地去設(shè)計(jì)和應(yīng)對(duì)，它就能以課程稱之?；蛘哒f(shuō)，有愿景與計(jì)劃，有行動(dòng)與策略，有穿越的事實(shí)，有一個(gè)或好或壞的結(jié)果，這就能稱之為一個(gè)課程。顯然，這個(gè)意義上的課程必然是相互包涵的，是相互參透的。 我們比較喜歡課程最本初的比喻，即稱課程為道路和歷程。如果把此刻的教育作為我們教育的“起點(diǎn)”，那么“教育目的”就是一個(gè)終點(diǎn)或階段性終點(diǎn)。在起點(diǎn)與目的地之間的這段道路和歷程，就是我們所說(shuō)的課程。只是，我們強(qiáng)調(diào)這段道路兩旁的風(fēng)景，也是道路的一部分，并且是重要組成部分。因此，這段道路的意義，絕不僅是為了抵達(dá)目的地，而是行走過(guò)程中的每一步，都指向未來(lái)（目的），同時(shí)也指向當(dāng)下（風(fēng)景）。從這個(gè)意義而言，當(dāng)下的每一步也是目的地。不唯目的，享受過(guò)程，這正是“幸福完整的教育生活”的真正來(lái)源。因此，如果說(shuō)把課程定義為知識(shí)是一個(gè)“點(diǎn)”，定義為道路是一條“線”，那么，新教育所說(shuō)的課程，應(yīng)該是一個(gè)“面”。因此，如果把教室作為師生生命發(fā)展的重要“場(chǎng)”的話，那么，課程本身就是賦予師生生命成長(zhǎng)的重要能量。課程作為生命成長(zhǎng)的能量，通過(guò)課堂內(nèi)外的疊加，學(xué)校家庭的碰撞，以各種形式互相作用，由量變而質(zhì)變，最終知識(shí)與社會(huì)生活、師生生命達(dá)到共鳴而形成。

最后，一系列卓越課程使教室這個(gè)“生命場(chǎng)”充滿活力。所以，在我們的課程概念中，“起點(diǎn)”首先意味著人，意味著作為課程實(shí)施的具體對(duì)象學(xué)生，也意味著實(shí)施者自己；意味著教育要從受教育者那里開始，也意味著教師本人對(duì)于課程的理解。而“終點(diǎn)”，則意味著課程目的的實(shí)現(xiàn)程度；意味著師生生命的發(fā)展程度；意味著社會(huì)與國(guó)家訴求的落實(shí)程度；而居于二者之間的，是歷程，是計(jì)劃，設(shè)想，方法，途徑，資源，評(píng)估，修正??這三者合起來(lái)，就是我們所說(shuō)的課程。

簡(jiǎn)言之，在我們的課程意蘊(yùn)中，起點(diǎn)處，是活生生的人，是人的問(wèn)題，是人的各種可能性；終點(diǎn)處，還是人，是人的問(wèn)題的解決，是人的幸福完整的實(shí)現(xiàn)。活生生的人，并非單指學(xué)生或教師，而是師與生。從某種意義上，教師與學(xué)生是一枚硬幣的兩面，是兩位一體：沒(méi)有教師，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)從談起；沒(méi)有學(xué)生，教師的存在失去意義。教育中所有遭遇的問(wèn)題，既是學(xué)生的生命難題，也是教師面臨的生命難題。

新教育實(shí)驗(yàn)有一個(gè)項(xiàng)目叫“讀寫繪”，它所提供的課程研發(fā)模式，實(shí)驗(yàn)教師都非常熟悉?！白x寫繪”的起點(diǎn)是：不識(shí)字、不理解概念的入學(xué)兒童，預(yù)定的過(guò)程與終點(diǎn)是：可以通過(guò)聆聽、繪畫和講述，能不拘字詞的意義瀏覽，能結(jié)合說(shuō)話與繪畫進(jìn)行有頭有尾的“寫作”，也就是實(shí)現(xiàn)整體的讀與整體的寫。在這個(gè)模式的指導(dǎo)下，一線教師研發(fā)出的許多課程，卓有成效地實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)。但是，現(xiàn)實(shí)中有的老師習(xí)慣于照本宣科、亦步亦趨，有的老師則強(qiáng)調(diào)“用教材教而不是教教材”，鼓勵(lì)學(xué)生“用教材學(xué)而不是學(xué)教材”。因此，在理解課程的概念時(shí)，我們也必須了解課程與教學(xué)這兩個(gè)經(jīng)常被混淆的概念。

在我國(guó)，有所謂大教學(xué)論和大課程論之說(shuō)。大教學(xué)論是比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，把課程作為教學(xué)的一部分。這是因?yàn)椋L(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)實(shí)行的是高度集中的課程管理政策，基礎(chǔ)教育的課程由國(guó)家統(tǒng)一制定，通過(guò)“教學(xué)計(jì)劃”、“教學(xué)大綱”的政府文件形式加以規(guī)定，具有至高無(wú)上的權(quán)威性。學(xué)校教學(xué)活動(dòng)只是借助“教科書”（教學(xué)內(nèi)容）來(lái)落實(shí)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱而已。所以，在大教學(xué)論的框架下，課程是國(guó)家的事情，教學(xué)是教師的事情。教師只是制度性課程的執(zhí)行者和闡述者，無(wú)需考慮課程的問(wèn)題。大課程論則是把教學(xué)作為課程的一部分，把教學(xué)理論包容在課程理論之中。這個(gè)傾向是從泰勒等開始把課程作為一門獨(dú)立的學(xué)科研究開始的。在我國(guó)，則是伴隨著新課程改革的興起而開始。從課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)到課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理，教學(xué)過(guò)程只是課程的事實(shí)過(guò)程而已。

我們認(rèn)為，課程與教學(xué)是兩個(gè)密切相關(guān)又各有重點(diǎn)的概念，兩者互相作用，相輔相成，無(wú)法分割。沒(méi)有教學(xué)，課程只是冰冷的資料堆積；沒(méi)有課程，教學(xué)會(huì)成為一盤散沙。也就是說(shuō)，沒(méi)有教學(xué)，是有魚無(wú)授；沒(méi)有課程，是無(wú)魚可授，兩者缺少一樣，都無(wú)法產(chǎn)生從授之以魚到授之以漁的深刻質(zhì)變。

總之，課程讓知識(shí)擁有了生命的溫度。課程是一個(gè)提綱。師生與之遭遇，并將生命體驗(yàn)融入其中時(shí)，就將其共同豐富為文章，書寫出生命傳奇的不同章節(jié)。課程是一扇大門。教師牽引著學(xué)生推開這扇通向世界的大門，每扇門外都有不同的風(fēng)景，等待學(xué)生的繼續(xù)探尋。課程是一?；鸱N。教師將以微弱火種燃燒為火苗，與孩子的心靈油田發(fā)生作用，最終形成智慧的熊熊火光。課程是一場(chǎng)地震。師生在課堂內(nèi)外的劇烈互動(dòng)震碎了心靈地殼，從量變到質(zhì)變，最終讓生命的巖漿迸發(fā)。

什么是卓越課程？如果把課程視為以活生生的人為中心，包括起點(diǎn)、目的地組成的道路和歷程的話，那么，所謂卓越課程，就是在其中最好地完成了課程的目的，完美地實(shí)現(xiàn)了人的完整幸福。

有人可能會(huì)問(wèn)：為什么叫“卓越”課程？“卓越”二字如何體現(xiàn)？難道新教育以外的課程，比如現(xiàn)行的國(guó)家課程就不“卓越”了嗎？

我們認(rèn)為，正如新教育實(shí)驗(yàn)提出“讓師生過(guò)一種幸福完整的教育生活”，以及“書寫教師的生命傳奇”、“締造完美教室”等提法一樣，“研發(fā)卓越課程”也是我們的一種價(jià)值追求，一種生命朝向，一個(gè)未來(lái)期待和一個(gè)莊嚴(yán)承諾。雖然并不意味著我們已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了這個(gè)目標(biāo)，或者達(dá)到了這個(gè)境界，但朝向這個(gè)目標(biāo)和境界乃是我們新教育人的使命與責(zé)任。 其實(shí)，對(duì)于“卓越課程”（Curriculum for Excellence）的追求是許多教育改革共同追尋的目標(biāo)，也是許多課程專家所說(shuō)的“優(yōu)秀課程”、“好課程”的意思。2002年，蘇格蘭政府曾發(fā)起了一場(chǎng)教育問(wèn)題的全民大討論。在這場(chǎng)大討論中，人們提出了減少課程內(nèi)容的混亂堆砌，增加學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，更順暢地銜接3歲至18歲階段的課程等建議。2004年11月，蘇格蘭提出了一套完整的學(xué)校現(xiàn)代化方案，他們就把這個(gè)方案稱為“卓越課程”計(jì)劃。為此，蘇格蘭政府還設(shè)立了“卓越課程管理委員會(huì)”，出臺(tái)了“卓越課程教學(xué)指導(dǎo)綱要”。美國(guó)近一百年以來(lái)先后出臺(tái)了多項(xiàng)教育改革計(jì)劃，課程改革一直是其核心內(nèi)容，包括著名的《美國(guó)2061計(jì)劃》《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》等等。后現(xiàn)代主義的課程論也提出，“需要發(fā)展一套構(gòu)成好課程的新的標(biāo)準(zhǔn)”，這個(gè)“好課程”就是我們說(shuō)的所謂“卓越課程”，也就是小威廉姆斯.E.多爾所說(shuō)的“一種形成性的而不是預(yù)先界定性的，不確定的但卻有界限的課程”。他用豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)描述了他心目中的卓越課程。 那么，什么是新教育實(shí)驗(yàn)的“卓越課程”呢？

首先，卓越課程應(yīng)該實(shí)現(xiàn)新教育實(shí)驗(yàn)“讓師生過(guò)一種幸福完整的教育生活”的使命。強(qiáng)調(diào)“教育生活”，第一層含義是“教育即生活”，而且是一種最重要的生活；另一層含義是“生活也是教育”，是一種很現(xiàn)實(shí)的廣義的教育。新教育強(qiáng)調(diào)教育生活，并沒(méi)有把教育低俗化、侏儒化、平庸化，而是把教育當(dāng)成是一種常態(tài)，像呼吸一樣自然。教育生活還強(qiáng)調(diào)教育的當(dāng)下性，它不能脫離當(dāng)下的教育生活，抽象地指向一個(gè)未來(lái)的人。強(qiáng)調(diào)“幸?！保菑?qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的愉悅、興奮、激動(dòng)，對(duì)未來(lái)生活的憧憬和向往，不能夠以犧牲師生當(dāng)下的幸福感而追求所謂未來(lái)的幸福。但強(qiáng)調(diào)當(dāng)下，卻并不表示否定未來(lái)，否定終極性設(shè)計(jì)。強(qiáng)調(diào)“完整”，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該讓學(xué)生的身心靈得到和諧的發(fā)展，真善美得到全面的培育，學(xué)校只有成為匯聚美好事物的中心，只有給所有孩子無(wú)限的可能性，才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的“完整”。所以，卓越課程應(yīng)該服務(wù)于“幸福完整的人”這個(gè)終極的目的。任何一個(gè)新教育課程的研發(fā)，其目的應(yīng)該指向“幸福完整”，而具體實(shí)施過(guò)程，也應(yīng)該是幸福完整的，而不是痛楚與異化的。過(guò)一種幸福完整的教育生活，是讓每個(gè)學(xué)生都感受到自由陽(yáng)光的輕輕照耀，使每個(gè)學(xué)生各取所需，各盡所能，各得其宜，都得到應(yīng)有的發(fā)展；通過(guò)保證每個(gè)學(xué)生的幸福，保證每個(gè)學(xué)生給自己賦予生活意義的自由，來(lái)保證民族和社會(huì)的整體利益，這應(yīng)該是新教育的理想追求。

其次，卓越課程應(yīng)該尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，以學(xué)生的生命發(fā)展為本位。相對(duì)學(xué)生而言，教師是成熟的生命個(gè)體，每個(gè)課程最后的實(shí)施都會(huì)打著教師個(gè)人烙印的詮釋。從課程學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，教育者自覺(jué)地以學(xué)生的生命發(fā)展為本位，首先意味著尊重學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。這方面，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論做了許多有意義的探索。皮亞杰強(qiáng)調(diào)課程的可接受性，主張通過(guò)課程讓兒童在每一個(gè)階段都能夠得到實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，由形象的具體運(yùn)算，發(fā)展到抽象的形式運(yùn)算。維果斯基則強(qiáng)調(diào)挑戰(zhàn)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平，幫助他們由生活概念發(fā)展到科學(xué)概念。所以，卓越課程應(yīng)該最大程度地吻合各階段兒

童的身心發(fā)展特點(diǎn)，最大程度地開拓學(xué)生身心發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)，最大程度地滿足學(xué)生生命成長(zhǎng)的需要。

再次，卓越課程應(yīng)該經(jīng)歷浪漫、精確、綜合三個(gè)階段。懷特海的過(guò)程教育哲學(xué)認(rèn)為，人類認(rèn)知包括浪漫、精確、綜合這三個(gè)循環(huán)往復(fù)，相互包涵的階段。浪漫，就是興發(fā)感動(dòng)，就是生命面對(duì)事物的“初感覺(jué)”：困惑、好奇、美的沖擊等。這種“感覺(jué)”對(duì)于最初的學(xué)習(xí)具有特別的意義，沒(méi)有這種“感覺(jué)”，學(xué)習(xí)就難以為繼，勉強(qiáng)用紀(jì)律等強(qiáng)制手段維持的學(xué)習(xí)，將破壞學(xué)習(xí)的美好，精確學(xué)習(xí)就會(huì)缺乏一個(gè)浪漫豐富的背景。精確，就是條分縷析，舉一反三，使浪漫階段掌握的內(nèi)容更為精確，通過(guò)“對(duì)事實(shí)的詳細(xì)分析”，使第一階段的認(rèn)識(shí)具體化、系統(tǒng)化。綜合，就是擺脫細(xì)節(jié)，進(jìn)入自由，脫離知識(shí)的細(xì)節(jié)而積極運(yùn)用原理，脫離被動(dòng)的狀態(tài)而進(jìn)入主動(dòng)應(yīng)用知識(shí)的狀態(tài)。卓越課程必然同時(shí)既是全方位的，又是局部精確的。我們沒(méi)有辦法也沒(méi)有必要窮盡一切知識(shí)，但是需要具體某個(gè)課程的深透。凡完整地做過(guò)“農(nóng)歷的天空下”的老師都知道，一年的穿越，孩子們的生命事實(shí)上都發(fā)生了根本性的變化，他們變得細(xì)膩起來(lái)、雅致起來(lái)，對(duì)語(yǔ)言和生活，乃至對(duì)萬(wàn)物都變得敏感起來(lái)。所以，在有限的教育時(shí)間里，經(jīng)歷浪漫、精確、綜合三個(gè)階段，盡可能做到“少而透”，是卓越課程課程的重要特征。 第四，卓越課程應(yīng)該充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場(chǎng)。博而諾夫的教育人類學(xué)認(rèn)為，“遭遇”在教育中具有特別的意義。本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教育無(wú)非就是一種相遇。與學(xué)生相遇，與文本相遇，與一種知識(shí)，一種解讀，一種情感，一種思想猝然相遇。但每一種相遇，都應(yīng)該是人與知識(shí)的相遇，人與人的相遇，應(yīng)該是一個(gè)深刻的事件，而不應(yīng)該是平淡無(wú)奇的故事。卓越課程，不應(yīng)該是一個(gè)資料堆砌的簡(jiǎn)單拼湊，而首先應(yīng)該理解為一個(gè)心靈事件，一次沖擊或一系列的沖擊。也許新教育實(shí)驗(yàn)外或處于新教育課程實(shí)施初級(jí)階段的老師很難理解這個(gè)說(shuō)法，可是深入到課程中的老師們對(duì)這一點(diǎn)卻是深有體會(huì)的。一首晨誦的詩(shī)歌，在許多新教育教室乃是一個(gè)事件，一本偉大童書的共讀，或一場(chǎng)精心醞釀的童話劇，就自然更是一系列扣人心弦的事件，是一系列與美好事物，與自我內(nèi)在靈魂的深刻遭遇。所以，遭遇驚奇，觸及靈魂，生命在場(chǎng)，是卓越課程的重要特征。

第五，卓越課程應(yīng)該實(shí)現(xiàn)知識(shí)與生活、生命的深刻共鳴。在最好的狀態(tài)下，精確規(guī)劃的課程應(yīng)該與隨機(jī)出現(xiàn)的教育問(wèn)題緊密結(jié)合，成為一種生活方式或文化范式。新教育學(xué)校和新教育教室，應(yīng)該擁有一種德性充沛、情意充沛的教育生活，課程與課程之間是彼此交織、互相滲透，而不是用一個(gè)個(gè)補(bǔ)丁性課程來(lái)試圖拼湊出一間教室的教育生活，以及兒童健康向上的整體人格。所以，卓越課程應(yīng)該具有半隱蔽性，應(yīng)該符合冰山論：“冰山運(yùn)動(dòng)之雄偉壯觀，是因?yàn)樗挥邪朔种辉谒嫔?。”（海明威）卓越課程在水面下的八分之七，是教師與學(xué)生以生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)對(duì)課程的補(bǔ)充。卓越課程不僅體現(xiàn)在學(xué)生最終的成長(zhǎng)，同時(shí)尤其體現(xiàn)在教師不斷將個(gè)體生命體驗(yàn)融入課程之中，通過(guò)自身成長(zhǎng)至成熟，而使得課程從資源的組織到實(shí)施都能達(dá)到成熟，并由此在這個(gè)過(guò)程中獲得新的成功體驗(yàn)。

因此，新教育的卓越課程強(qiáng)調(diào)的是兩者：課程內(nèi)容的當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)兀瑢⒅R(shí)、經(jīng)驗(yàn)變?yōu)轶w驗(yàn)和歷程；教者的入境、入情、入理，將體驗(yàn)變?yōu)樯呐鲎?，師生彼此的啟迪，從而教學(xué)相長(zhǎng)。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)被不斷豐富、不停激發(fā)，最終得到真正的成長(zhǎng)；教師的生命體驗(yàn)不斷被回顧、被豐盈，最終實(shí)現(xiàn)真正的超越，這正是師生以穿越課程來(lái)共同書寫傳奇的新教育生命敘事。