《教育常識》里呈現(xiàn)的段落，多是膾炙人口的大實話，或人盡皆知的口頭禪，再就是話在嘴邊的尋常語，其中的許多道理，又濃縮為警句，掛在學(xué)校墻上，印在教師手冊里，不斷地引用于教育論文之中。 似乎也正因為如此的耳熟能詳，雖然初次捧讀，卻仿佛是在重溫。
也許，這正是常識的價值。
因為是常識，所以不深奧，你可以視而不見，但卻不免時時自省。
又也許，是我們這些教育人出發(fā)得太久了，已經(jīng)淡忘曾經(jīng)做學(xué)生的經(jīng)歷。彼時，我們曾有喜悅也有焦慮，有從容也有悸動，有樂見也有反感，有自主也有順從，有積極也有反叛，有花季的天真也有雨季的灰暗，有陽光的歲月也有低落的陰暗。如今再回首，遙遠(yuǎn)又清晰，一切歸于平淡，都是關(guān)于成長。
政濤教授的文風(fēng)，如久違的春風(fēng)，耳邊輕吹拂：教育，要把兒童當(dāng)兒童，“教育的首要目的，是把兒童變成學(xué)生。”
身為教育人的我們，卻往往選擇性遺忘，遺忘了做學(xué)生時的痛苦、沮喪和不堪，更愿意反復(fù)提起的，是曾經(jīng)的燦爛。甚至，久而久之地，我們有時候更習(xí)慣于編織一段大概只有自己深信不疑的“光輝歲月”，以備隨時訴說，抽離真實的成長歷史為一個僅關(guān)乎勵志的想象，以便以一個健康的形象，啟導(dǎo)他人，引領(lǐng)成長。
身為教育人的我們，卻往往為了維護(hù)高大上的形象，刻意地把自己假扮成一個“好了傷疤忘了疼”的人，一個完美的人，一個無所不能的人，忽略自己在許多領(lǐng)域——尤其是創(chuàng)造性思維和思辨性思維——自己通常也是弱者，甚至由于經(jīng)驗、保守與世故而更弱化的事實。
身為教育人的我們，卻往往因職業(yè)慣性使然，于教育現(xiàn)場，在與學(xué)生之間，劃出一道看似優(yōu)美的平行線：教育者和被教育者，成年人和未成年人，知者和無知者，手握答案的人和接受者，教鞭的擁有者和順從者，無視他們每一個內(nèi)心的獨特又豐富的渴望，但卻以引領(lǐng)美好未來的不容置疑的理由。
這并不是在貶低教育人的價值，而是揭示作為教育人的我們，應(yīng)當(dāng)時常地反思教育，反省自我，努力將教育場景還原為教育價值本質(zhì)上所需要的真實。
況且，教育的首要目的是求真。 “千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人?！边@是陶行知的自勉和告誡，通常，我們每天抬首可見。
政濤文章之可讀處，也在于其思辨和反思的立場。教育如果回歸到真實的現(xiàn)場，那么這個現(xiàn)場的時空是有縱深的。在縱向的時間里，教師從人生的經(jīng)歷和修煉的征程中走來，學(xué)生則晚些時候因為使命和機緣前來與師者相會，先于學(xué)生成長的天然錯位，并不代表教師就擁有了與生俱來的權(quán)威，這恰是薪火相傳的使命與責(zé)任。在橫向的生命空間中，教師是作為家庭中人、社會中人和學(xué)校的主人的多空間角色的生命存在，相比較而言，學(xué)生則僅有其中的兩個身份：家庭中聽話孩子和學(xué)校中接受教育的學(xué)生。當(dāng)然，師生還分別存在于各自的內(nèi)心世界，彼此心靈的呼應(yīng)，或平行對等，又或交融想通。
根據(jù)蒙臺梭利的觀點，兒童因其獨特的生命價值和創(chuàng)新創(chuàng)造，甚至可以成為成人之師，她晚年呼吁人類，應(yīng)當(dāng)“以兒童為師”。
不久前，與一個剛會說話、才入園的三歲兒童對話，兒童信誓旦旦地說：要把月亮摘下來，用月亮的“皮”做衣服，不會熱；要把太陽摘下來，用太陽的“皮”做衣服，不會冷。此刻，作為成年人，你當(dāng)然可以有千萬個科學(xué)知識來糾正她，但是，這種想象力和流暢的表達(dá)，難道不是已經(jīng)成為她思考的一次重要的邏輯清晰的歷程，進(jìn)一步地說，不是已經(jīng)向我們描述一幅完整的畫面嗎？難道這是開始科普的時候而不是鼓勵她繼續(xù)想象的時候了嗎？
政濤認(rèn)為，兒童進(jìn)入學(xué)校，是一個身份的轉(zhuǎn)換?！?strong>當(dāng)兒童來到家長面前，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校，走到教師面前的時候，這是教育者的首要工作：把眼前的兒童，變成你的‘學(xué)生’?！?這時，如果站在成人立場，我們會考慮：“教育者要給予兒童什么？兒童才能變成學(xué)生。”他轉(zhuǎn)而闡明，如果我們蹲下身子，回到兒童立場，思考的角度則會是：“兒童自身有什么樣的基礎(chǔ)和條件，可以有助于他們變成學(xué)生?！?/strong>在學(xué)校中，兒童不僅是人數(shù)最多的群體，而且是其存續(xù)的關(guān)鍵理由?？墒牵瑑和趯W(xué)校之中，在教師的眼中和手中的兒童，真的時刻存在于教師的心中了嗎？ 在“常識”中，政濤教授也嘗試給教師分類，雖然這讓教育人讀起來可能會感到不舒服，并且現(xiàn)實中，也不可能這樣絕對和明晰，僅供參考：
“教師心中沒有學(xué)生，是教師心靈世界中最大的空白，也是最不應(yīng)該有的空白。 把學(xué)生放在心中，不是理想的高要求，是對教師最起碼的要求，若以此標(biāo)準(zhǔn)衡量天下的教師，大致存在三種類型：
第一種類型：心中無學(xué)生。教師目中無人，目中只有知識和目標(biāo)。他可以在沒有學(xué)生的情況下，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法。學(xué)生與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法彼此分離。學(xué)生的存在只是為目標(biāo)的實現(xiàn)而服務(wù)的工具。學(xué)生本身不是目的，只是手段。
第二種類型：心中有學(xué)生，但是抽象的學(xué)生。教師知道要把學(xué)生放進(jìn)心中的道理，但對于學(xué)生具體的需要、特殊的困難和障礙、不同的個性，老師并不知曉，學(xué)生只是教師嘴上空洞的口號，心中抽象的符號。
第三種類型：心中有學(xué)生，而且是具體的學(xué)生。對于所教學(xué)生的個性，已有的積累，面對新知識可能的障礙等，教師都有先知式的通曉和預(yù)測。對學(xué)生有具體透徹的了解，來自于教師的具體步驟方法?！?/p>
關(guān)于政濤教授書籍的閱讀，在最近的同行交流中，也聽到不同意見，感受到他們不愿由一個不在中小學(xué)課堂上行走的教育學(xué)者依“常識”之理對教育現(xiàn)實說三道四、指手畫腳，更不情愿接受他如此地臧否師者。而我覺得，聽聽不同聲音，總可以找到共鳴或反思。
“教師了解學(xué)生，應(yīng)該有三個步驟：一是了解學(xué)生已經(jīng)有什么？二是發(fā)現(xiàn)學(xué)生還缺什么？三是研究學(xué)生的困難和障礙是什么？四是尋找學(xué)生的差異是什么？五是追問學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和教學(xué)過程的關(guān)系是什么？”
教育，總是關(guān)于期待和成長?！盀榇龠M(jìn)孩子的生長，教育者總要提出各種期待和要求，它們可以轉(zhuǎn)化為孩子生長的力量。但并不是所有的期待和要求都有教育價值，都有健康的生長力量。”
他無情地批判歷史文化中那種快速成長或提前成長的成年人渴望，他說，“一種‘不正常的期待’在成人世界里彌漫已久。”
他舉例說，“在中國古代，常常有神童從小就會吟詩填詞，父親們大喜過望，視為珍寶，帶著他們到處拜訪朋友，參加各種聚會，做賦詩表演，有客人來訪，也必須把神童叫到客人面前展示一番。童年即博得成名的神童們，但長大成年以后大都默默無聞，與庸人無異，歷史上只留下他們童年曾經(jīng)喧囂一時的背影?！?/strong>
超前學(xué)，不能輸在“起跑線”，“劇場效應(yīng)”，“掐尖”，這些詞語依然熱門的背后，反映這種傾向并沒有消失，太多成年人希望兒童快快長大，“喜歡孩子說出成年人才能說出的話，做出成年人才能做出的事情，思考只有成年人才會思考的問題?！?
學(xué)者們也時常忠告。顧明遠(yuǎn)說：“不要用果農(nóng)使用的膨大劑催熟孩子，這樣長大的兒童有爆裂的危險！”
周國平說：“人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，沒有一個階段僅僅是另一個階段的準(zhǔn)備。尤其兒童期，原是身心生長最重要的階段，也應(yīng)是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創(chuàng)造良好的基礎(chǔ)?！?/p>
忠告歸忠告，現(xiàn)狀難改變。也正是因為教育總走在時代的前面的理念，現(xiàn)實總是必然的差強人意，這也正是教育人從來的未盡使命。 況且，學(xué)者的觀點相對于一個家庭或一個單個的兒童的成長，也不可能成為真理，這也正是教育的復(fù)雜性。
政濤教授的如下建議，顯然是總結(jié)了近代史以來許多教育學(xué)者和教育家提倡的“兒童中心論”和“人本主義教育觀”：
“為了讓兒童真正擁有兒童的幸福，作為成年人的教育者需要做三件事：第一，尊重童年特殊的生命生長價值，把童年還給童年。第二，不把兒童當(dāng)做‘小大人’，把兒童當(dāng)做兒童。第三，讓兒童說兒童的話，讓兒童做兒童的事，讓兒童過兒童的生活?！?
受到西方教育觀的影響，他重申：“兒童擁有創(chuàng)造他的世界的權(quán)利和能力，這也是成人不可剝奪的權(quán)利?！?可事實上，我們不但經(jīng)?？吹?，而且也時常身體力行地重復(fù)如下場景，似乎這樣最放心：“我們看到許多學(xué)校的活動，主角是校長和教師，配角是學(xué)生。受益者也是校長和教師，犧牲者是學(xué)生?！?/strong>
政濤批判道，這樣的情況之下，學(xué)生就是實現(xiàn)校長和教師成就的工具，而事實的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是，“學(xué)生是教育的目的?！?他闡述道，“如果把學(xué)生看做‘容器’，教學(xué)方式就是‘灌輸’和‘填鴨’；如果把學(xué)生看做‘石頭’，教學(xué)方式就是不顧學(xué)生需要和感受的‘一言堂’，是做任意妄為的‘精雕細(xì)刻’；如果把學(xué)生看做是‘種子’，教學(xué)方式就是耐心呵護(hù)，平等對話，多向互動。一言以蔽之，你怎么看待學(xué)生，你就會怎么教育?！?/strong>
多年以前，在與一位同事就現(xiàn)實中的學(xué)生德育話題討論時，我提出一個觀點，有時候，教育需要“靜待花開”。這一觀點，通過在隨后的多次德育實踐和主題演講中，在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了影響，并且沉淀為部分教育人的一種信條，我為此榮幸。雖然這一觀點并不全面，但它至少對克服焦慮和急于求成的教育人的心態(tài)至少有一點安慰作用。 教育，有時需要等待，等待一次成長的相遇，最恰當(dāng)?shù)拿篮迷谟冢瑳]有早一步，也沒有晚一步，原來你也在這里。
“美國2003年全國年度教師貝特西 羅杰斯說，‘孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。最后開的花和最早開的花一樣美麗?！?/strong>
教育，總是關(guān)于美好的期待，否則就是成其為教育。“相信每一個孩子都是一朵含苞待放的玫瑰花蕾。每一個孩子都是一朵玫瑰花蕾，但卻有不同的花期?；ㄩ_的早與遲，不是判斷花蕾價值的標(biāo)準(zhǔn)?！?
以下的教育現(xiàn)場，不但永遠(yuǎn)不會消失，而且我也屢犯，如今卷地皮懺悔。雖然這懺悔之情并不能使這樣的場景杜絕，但我們得警醒。
“教育者最忌諱的行為是不耐煩地拂袖而去，或者運用各種方法讓花期提前，讓本應(yīng)冬天綻放的花朵提前到夏天綻放，這種綻放是對孩子生命最大的傷害和摧殘。” “這是以促進(jìn)生命生長的名義，做著妨礙甚至損害正常的生命生長的事情?！?/strong>
教育人擁有天然的權(quán)威，不知不覺地會顯現(xiàn)出來，“這是人間的教育常態(tài)：以看似教育的方式做著非教育的事情?！?/p>
把自己寫進(jìn)去，這是政濤教授在寫教育類書籍時的一個信條，也是一個了不起的做法，這種寫法讓我們有明晰地對作者對話的親切感，而且時常不會讓我們因作者的高高在上而感到不適。
他結(jié)合自己的“上學(xué)記”，動情地回憶：“觀察一下把孩童送進(jìn)學(xué)校讀書時，他們的心情和表情，是一件很有意義的事情。
有的興高采烈，終于可以上學(xué)了！這樣的情景常常在家庭貧困、讀不起書的孩子那里出現(xiàn)，這樣的機會來之不易。他們眼里噙滿的淚水，心里充滿了歡笑。
有的愁眉苦臉，無憂無慮的時代結(jié)束了！學(xué)校生活前景未卜，有一些恐懼，有一些擔(dān)心，有一些無奈，后面有父母的言辭呵斥和棍棒伺候，不去是不行的！
有的是面無表情，是典型的懵懂無知！他們對未來的學(xué)校生涯（其實是受教育生涯）沒有多少想象和期盼，只是把它當(dāng)作父母要求的一部分，當(dāng)成必須要做的一件事情而已，至于這種事情到底意味著什么，他們幼小的心靈還難以揣摩和窺透?！?
很明顯。這個對話把我“帶進(jìn)去”了，我是顯然屬于第一類，是渴望求學(xué)，渴望去學(xué)校，并終于成就為終身服務(wù)于學(xué)校之人。
“時常有人把育人和種樹比較，從而有了以‘樹人’為名的學(xué)校。但在哪里種樹，怎樣種樹卻大有講究：
有人在自家門口種樹，一開始有規(guī)律地澆水施肥，后來逐漸改變策略，很長時間不澆水也不施肥。旁人不解，詢問原因。種樹者說，一般的樹，都是在自然環(huán)境中生長的，所謂自然環(huán)境，就是有時會有水，有時則可能長時間的干旱，在這種自然條件下，會讓樹學(xué)會適應(yīng)旱澇等各種災(zāi)害。按時澆水施肥，給予樹的是一種人工環(huán)境，會讓樹生長得很舒服，很‘快樂’，但這樣長大的樹是經(jīng)不起風(fēng)雨雷電的，那些溫室里的花朵，動物園里長大的野獸不也是如此嗎？” 這提示我們，教育有時需要適可而止，有時需要迎難而上，有時又需要靜待花開。也因此，有人說，教育是科學(xué)的同時，又是高深的藝術(shù)。
在政濤教授的諸多言說中，總是能夠看到讀書苦的悲憫論調(diào)，我也表示同意，接受教育或?qū)W習(xí)成長，向來是苦中有樂，苦中作樂的事情，是集痛苦與歡樂與一體的人生旅程，而“教師的智慧，就在于尋找一種平衡，既幫助學(xué)生尋找和體驗學(xué)習(xí)的快樂，又要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成吃苦耐勞的能力和習(xí)慣?！?
他強調(diào)，“只有體驗到學(xué)習(xí)艱辛，習(xí)慣于把學(xué)習(xí)當(dāng)成勞作，同時又善于‘苦中作樂’的學(xué)生，才可能適應(yīng)未來人生的挑戰(zhàn)?！?因此，與其說我們一輩子在教，還不如說我們一輩子在學(xué)。這樣說，既是教育人成長的真實一面，又是對《論語》中“教學(xué)相長”觀點的永遠(yuǎn)注腳。
[注]李政濤：《教育常識》，華東師范大學(xué)出版社，2016年4月第2版 學(xué)生常識：教育最需要的常識（讀透學(xué)生是教育的出發(fā)點和依據(jù)/孩子的內(nèi)心是一個宇宙/把兒童當(dāng)兒童/學(xué)生是教育的目的/學(xué)生是種子，不是石頭/學(xué)習(xí)是一種艱苦的勞作）
