【摘要】過程性評價(processassessment)是20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種評價范式。其理論來源既與過程哲學(xué)密切相關(guān)，也與學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究有著千絲萬縷的聯(lián)系。目前，人們對過程性評價的認(rèn)識還存在誤區(qū)，筆者從過程哲學(xué)與學(xué)習(xí)心理學(xué)兩個不同的視角，就過程性評價的起源、特征、分類等展開論述，并就實踐中的過程性評價的方式和工具進(jìn)行分析。

【關(guān)鍵詞】過程性評價；理念溯源；實踐探索

一、過程性評價的理念和特征

有學(xué)者認(rèn)為，有機(jī)體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機(jī)體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機(jī)體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進(jìn)的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。這里他所強調(diào)的，是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因為動機(jī)能激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求，這樣的學(xué)習(xí)動機(jī)正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。英國教育哲學(xué)家彼得斯則認(rèn)為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標(biāo)準(zhǔn)，能夠由這些標(biāo)準(zhǔn)而不是由于其導(dǎo)致的后果而被評價。上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。

從20世紀(jì)70年代起，瑞典人馬頓(Mar—ton)與塞里歐(Salj0)開始研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式(1earningapproach)與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略緊密相關(guān)：學(xué)習(xí)動機(jī)決定學(xué)習(xí)的總體方向，而學(xué)習(xí)策略則幫助實現(xiàn)學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通常表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)方式主要有三種，即：表層式學(xué)習(xí)方式(surfaceapproach)、深層式學(xué)習(xí)方式(deepapproach)和成就式學(xué)習(xí)方式(achievingapproach)。

表層式學(xué)習(xí)方式是基于外部動機(jī)的。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認(rèn)知興趣。學(xué)習(xí)成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學(xué)習(xí)觀相聯(lián)系。適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當(dāng)學(xué)生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)做必須執(zhí)行的一項命令。他們會將學(xué)習(xí)視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)(sub—tasks)而不是一個整體。表層式學(xué)習(xí)直接采用表層式編碼。

深層式學(xué)習(xí)方式則是基于內(nèi)部動機(jī)的，其動機(jī)指向最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的好奇心與探究興趣。這樣的學(xué)習(xí)是基于任務(wù)的，于是學(xué)習(xí)者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。深層式學(xué)習(xí)往往包含或者導(dǎo)致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學(xué)習(xí)結(jié)果。而表層式學(xué)習(xí)常常使得學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)，他們成天擔(dān)心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。

成就式學(xué)習(xí)方式是基于成就動機(jī)的。采取成就式學(xué)習(xí)方式的學(xué)生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學(xué)習(xí)策略被視為學(xué)習(xí)技能(studyskill)。在現(xiàn)代教學(xué)理念下，我們的教學(xué)所期待的，是深層式的學(xué)習(xí)方式，反對表層式的學(xué)習(xí)方式，從根本上說也不支持成就式的學(xué)習(xí)方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學(xué)生采取成就式的學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象十分普遍。教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的學(xué)習(xí)方式上來。

比格斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式對于學(xué)習(xí)的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學(xué)習(xí)模型來表征：

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? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 比格斯的3P學(xué)習(xí)模型

在比格斯的學(xué)習(xí)過程理論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。比如，學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)的重要組成部分，它包括在學(xué)習(xí)方式之中。因此，學(xué)習(xí)興趣不僅影響著學(xué)習(xí)結(jié)果，它本身也是學(xué)習(xí)結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。又比如，良好的學(xué)習(xí)策略，既是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要原因，也是教學(xué)與學(xué)習(xí)所期待的結(jié)果。這里的學(xué)習(xí)策略也是包含在學(xué)習(xí)方式之中的。對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價，就不僅是對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學(xué)習(xí)方式的評價。而要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，必然就要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。

過程性評價有如下兩個重要特征。

其一，關(guān)注學(xué)習(xí)過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會采取不同的學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式又會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。這是導(dǎo)致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層(成就)式學(xué)習(xí)方式一低層次學(xué)習(xí)結(jié)果—一表層(成就)式學(xué)習(xí)方式”的惡性循環(huán)。過程性評價卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方式，通過對于學(xué)習(xí)方式的評價，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。比如，過程性評價中的學(xué)生自評、互評的方法，可以使學(xué)生逐步把握正確的學(xué)習(xí)方式，樹立正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，掌握適合于自己的學(xué)習(xí)策略，從而真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果。其結(jié)果是形成“深層式學(xué)習(xí)方式一高層次學(xué)習(xí)結(jié)果一深層式學(xué)習(xí)方式”的良性互動。

其二，重視非預(yù)期結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是豐富多樣的，不同的學(xué)生會有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，從而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)評價，將評價的目標(biāo)框定在教育者認(rèn)為重要的、十分有限的范圍內(nèi)，這種做法使得很多有價值的教育目標(biāo)被忽視，評價導(dǎo)向的積極作用被削弱。過程性評價則將評價的視野投向?qū)W生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗領(lǐng)域，認(rèn)為凡是有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)當(dāng)?shù)玫皆u價的肯定，而不管這些學(xué)習(xí)結(jié)果是否在預(yù)定的目標(biāo)范圍內(nèi)。其結(jié)果是，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的豐富性大大增強。這正是現(xiàn)代教學(xué)所期待的最終目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)指出的是，過程性評價也會對學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價，與傳統(tǒng)評價所不同的是，這里的結(jié)果是過程中的結(jié)果(processoutcome)，并且其評價標(biāo)準(zhǔn)不是預(yù)設(shè)的，而是目標(biāo)游離和價值多元的。比如，學(xué)生自己的一些非正式的學(xué)習(xí)活動，如與人談話、瀏覽網(wǎng)絡(luò)、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現(xiàn)的重要來源。

二、過程性評價的分類

(一)依據(jù)評價主體劃分，可以將過程性評價分為學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師點評三類

過程性評價中的學(xué)生自評、同學(xué)互評，是指在一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生對于自己和他人在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學(xué)生自評、互評過程中表現(xiàn)出來的突出的事例進(jìn)行的引導(dǎo)性評價。這樣的評價也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，但它對于結(jié)果的關(guān)注是基于價值多元原則的，它給非預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)留空間。比如，筆者看到一個高一學(xué)生在地理學(xué)科的一個模塊學(xué)習(xí)結(jié)束時，在教師組織的學(xué)生自評與互評活動中，向同學(xué)講述她的學(xué)習(xí)體會。她將教科書上以及教師所講的內(nèi)容中未完全展開的部分記錄在“問題本”上，課后通過圖書館以及上網(wǎng)查閱相關(guān)信息的方法，她弄懂了“問題本”上的問題并學(xué)到了許多課堂上和書本上沒有的知識。談話中，自豪與喜悅溢于言表。這正是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中形成的、有價值的非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。除了有利于形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)動機(jī)以外，這樣的評價方式還有利于學(xué)生形成評價自己與評價他人的意識與能力，這也是終身學(xué)習(xí)所需要的。

(二)依據(jù)評價層次來劃分，可以分為教師對小組的評價和小組對于個人的評價

這樣的評價方式是在教學(xué)的過程中進(jìn)行的“嵌人式”過程性評價，通常采用競賽的方式來進(jìn)行。比如，先將全班分為若干個學(xué)習(xí)小組，或者利用原來的自然分組將學(xué)生劃分為不同的“學(xué)習(xí)共同體”。教師事前明確競賽規(guī)程：各個小組在課堂上提出問題、回答問題的次數(shù)、質(zhì)量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現(xiàn)情況的匯總辦法；模塊或者學(xué)期結(jié)束時的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價過程中，教師只評定到小組，最后在一個階段學(xué)習(xí)結(jié)束時，通過小組內(nèi)部的同學(xué)互評的方式再評定到學(xué)生個人。其特點是：教師沒有太重的評價負(fù)擔(dān)，符合我國大班教學(xué)的實際。另外，由于采用競賽的方式進(jìn)行，學(xué)生參與的積極性也較高，有利于增強課堂教學(xué)的效果。實施這類評價應(yīng)當(dāng)注意的問題是：評價的頻度要適當(dāng)，否則記錄負(fù)擔(dān)過重，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

(三)依據(jù)評價的規(guī)范程度來劃分，可以分為程序式評價與隨機(jī)式評價

程序式過程性評價通常指在一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時，教師組織的旨在反思與評定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的評價。作為一種事后的過程性評價，程序式評價有以下幾個特點。一是有相對集中的時間與合適的場地?？梢栽谝粋€模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，也可以在一個學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行；可以每個模塊都實施這樣的過程性評價，也可以只在部分模塊中實施。二是評價過程會有相應(yīng)的記錄。例如，過程性評價量表、小組互評記錄、教師評語等等。三是評價的結(jié)果會用作學(xué)生階段學(xué)習(xí)成績的評定依據(jù)。隨機(jī)式評價則沒有相對固定的時間、地點與完整的評價程序。它通常是在教學(xué)的過程中進(jìn)行的，不作評價記錄，其結(jié)果也不用作對于學(xué)生進(jìn)行總體評價的依據(jù)。教師在課堂中對于學(xué)生表現(xiàn)的一句表揚或批評、一種肯定或否定，甚至一個眼神、一個動作，都引導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考，規(guī)范著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)方式。所以，隨機(jī)式評價是與教學(xué)融為一體的。上述兩種評價方式各有特點，前者可以發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生在評價中學(xué)會評價，但耗費的時間多，師生的評價負(fù)擔(dān)重。后者則有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，且方式靈活，有利于教學(xué)的組織，但學(xué)生較為被動。所以，通常兩種評價方式需要結(jié)合起來使用。

(四)依據(jù)具體的評價方式來劃分，可以有軼事記錄、課堂觀察、成長記錄、個別交流、態(tài)度調(diào)查、辯論演講、作文比賽、模型制作等等

由于任何一種評價方法與評價工具都不能完全評價出一個學(xué)生的全部素質(zhì)與能力，各種評價方式對學(xué)生的評價視角又各不相同，所以對于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價，應(yīng)當(dāng)盡可能地將各種方法結(jié)合起來使用。對于不同的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生群體，可以選用不同的方法。例如，某實驗學(xué)校的歷史課教師推行的“課前5分鐘演講”活動，將教學(xué)、競賽與評價結(jié)合起來，收到很好的效果。他的具體作法是：事前規(guī)定與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的演講主題，要求每個同學(xué)都必須作好演講準(zhǔn)備。將學(xué)生分為若干學(xué)習(xí)小組，競賽以小組為單位。然后隨機(jī)抽取某一個小組的同學(xué)就規(guī)定的主題作課前5分鐘的演講，演講的質(zhì)量當(dāng)堂評定，作為小組的成績。模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師對各個小組的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評價。實踐表明，這種方式極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生通過演講的準(zhǔn)備，在課外收集了大量的材料，學(xué)到了很多東西，同時，也增強了集體榮譽感以及信心與勇氣。

三、過程性評價的方式和工具

國外用于過程性學(xué)業(yè)評價的方法很多，但不是所有的方法都適合于我們的國情。因此，本著過程性評價應(yīng)該滲透在教學(xué)過程之中，應(yīng)該能夠體現(xiàn)評價主客體間的相互作用，能夠使學(xué)生通過評價學(xué)會評價，從而為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，能夠體現(xiàn)對學(xué)生的動機(jī)態(tài)度、過程與效果進(jìn)行三位一體的評價的指導(dǎo)思想，為找到真正適合我國國情的學(xué)業(yè)評價的方法與工具，我們在實驗學(xué)校進(jìn)行了評價改革的試驗研究?？紤]到樣本的典型性與代表性，我們選擇了某地一所普通中學(xué)作為評價改革實驗學(xué)校。在各級教育行政部門及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的大力支持下，在課題組成員與學(xué)校師生的共同努力下，評價改革實驗收到了初步的成效。，2005年初，教育部基礎(chǔ)教育司召開了新課程教學(xué)工作現(xiàn)場研討會。會上，課題組和這所普通中學(xué)的代表向教育部有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)及來自全國各地的領(lǐng)導(dǎo)專家介紹了經(jīng)驗，并現(xiàn)場展示了這所中學(xué)關(guān)于評價改革的具體做法，受到與會領(lǐng)導(dǎo)、專家的肯定。普通中學(xué)的評價改革，是包括終結(jié)性評價與過程性評價在內(nèi)的高中模塊學(xué)業(yè)評價的整體改革，這里主要介紹其過程性評價的方式與工具。

(一)評價方式：小組評價

所謂小組評價，是指在規(guī)定的時間內(nèi)，以學(xué)生學(xué)習(xí)小組為單位，以一定的評價程序和評價標(biāo)準(zhǔn)來實施的相對正式的過程性學(xué)業(yè)評價。

以小組為單位實施的過程性評價，有如下幾個特點。其一，有較為正式的評價程序，是一種程序性的過程性評價。比如，該校實施的小組形式的過程性評價，其基本程序(不同學(xué)科的過程性評價程序基本相同，不同的只是評價目標(biāo))是：①被評價同學(xué)的自我陳述(一般不超過5分鐘)；②被評價同學(xué)展示自己的學(xué)習(xí)成果；③同組同學(xué)依據(jù)評價表所列各項評價內(nèi)容評議該同學(xué)，并提出學(xué)習(xí)建議；④整理評議內(nèi)容，抄寫在評價表上(可以在所有的同學(xué)評議完以后再抄寫)；⑤小組同學(xué)根據(jù)評價情況，從“情感態(tài)度價值觀”“過程與方法”“學(xué)習(xí)成果”三個方面分別給該生評定一個等級成績；⑥小組長綜合小組同學(xué)意見，確定該同學(xué)的最后評定等級。除此之外，第一次實施小組評價的班級還會得到教師的具體指導(dǎo)。在時間允許的情況下，小組評價之后，還有學(xué)科教師組織的評價小結(jié)，主要總結(jié)小組評價中一些好的事例與做法，比如，好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、好的評價方法等等。這樣可以引起學(xué)生對于過程性評價的重視，從而認(rèn)真對待過程性評價，并從中學(xué)會評價。其二，有較為全面的評價目標(biāo)，也可稱之為整體目標(biāo)的過程性評價。例如，上面提及那所中學(xué)的各個學(xué)科的過程性評價表中，大多數(shù)學(xué)科是將評價目標(biāo)劃分為三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。每一個評價維度又進(jìn)一步細(xì)分為若干小的目標(biāo)。這對于全面評價學(xué)生，從而正確引導(dǎo)學(xué)生全面健康成長是有益的。其三，有正式的評價記錄，所以我們又可稱之為記錄式的過程性評價。小組評價的結(jié)果，都記錄在分學(xué)科統(tǒng)一編制的過程性評價表上，這些評價表中記錄著學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)表現(xiàn)，可以作為模塊成績的重要依據(jù)。它對于革除傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價只重測驗結(jié)果、忽視學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等弊端，有著重要的價值和意義。其四，評價的可信度相對較高，這也是小組評價的一個最為重要的特征。由于過程性評價需要有較多的評價目標(biāo)，這些目標(biāo)多涉及紙筆測驗不可測量的情意與方法，要評價這些目標(biāo)，需要長期、大量的觀察。所以對于上述目標(biāo)，教師要想對全班甚至幾個班級的幾百名學(xué)生逐一評價，是完全不可能的。而學(xué)生了解學(xué)生則比教師了解學(xué)生要容易得多。采用小組評價的方式實施過程性評價，就很好地解決了教師評價視域狹窄的問題。

(二)評價工具：過程性評價表

一般來說，編制一份過程性評價量表，應(yīng)該注意以下幾點：一是評價的內(nèi)容以模塊測驗中無法評價的內(nèi)容為主，即主要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)態(tài)度；二是評價的主體兼顧教師、學(xué)生與同學(xué)；三是評價的方式分為等級評定、資料呈現(xiàn)與文字描述三個部分；四是評價目標(biāo)力求明確。本案例基本上反映了上述要求。但也存在著如下的問題，需要進(jìn)一步改進(jìn)，首先是評價目標(biāo)還略顯煩瑣，即評價目標(biāo)過多，這樣會加大師生的評價負(fù)擔(dān)；其次是個別評價目標(biāo)的界定欠準(zhǔn)確，例如，“自信、勤奮、堅毅”似難以歸人“情感態(tài)度價值觀”這一范疇。由上我們可以看到，作為一種過程性評價的工具，過程性評價表具有提供評價依據(jù)與記錄載體的重要功能。它使得過程性評價成為一種正式的、有影響力、有約束力的學(xué)生自我評價和同學(xué)互評的過程，對于規(guī)范學(xué)生的評價行為，提供學(xué)生自我評價和同學(xué)互評的環(huán)境與氛圍，從而為幫助學(xué)生學(xué)會評價創(chuàng)造了有利條件。但作為一種評價工具，過程性評價表也有其不足，主要表現(xiàn)在表中所列的評價目標(biāo)難以把握：若評價目標(biāo)太多，會增加評價負(fù)擔(dān)；而評價目標(biāo)太少，又會影響評價的全面性與公正性。此外，評價目標(biāo)的合理界定也是一個需要認(rèn)真研究的問題。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《課程.教材.教法》（2006.6）