個(gè)體為生存而存在的時(shí)代，乍分乍離之間，對情感最敏感；在資本時(shí)代，個(gè)體的感性的人，以異化自身的形式生存，這突出地顯現(xiàn)在現(xiàn)代社會(huì)中，人的信仰的遺失，人開始變得無所不能，心靈中缺失了敬畏，更丟失了對自身渺小的領(lǐng)會(huì)，這使得人的生活和存在的意義趨向虛無，這是世界各國遇到的問題，是“現(xiàn)代性”問題，那么，對生命意義的關(guān)注與挖掘的趨勢必定在這種“現(xiàn)代性”的生存背景下顯現(xiàn)出來，這也是恰好就在當(dāng)代，能從《背影》中又能看出“生命”意義的原因?作品不死，源于意義永恒，還源于意義的共時(shí)新生。
讓生命在《背影》里長出來，之所以讓人萌發(fā)抵觸情緒，原因是教學(xué)中給出生命的方式與強(qiáng)調(diào)的程度，不是《背影》之內(nèi)容中絕無此選項(xiàng)。
語文課程思想，不能把教師只當(dāng)做無生命的中介，由這個(gè)中介把課程思想傳遞給學(xué)生，也就是說，教師不是一片兒包裹禮物的包裹皮兒，把“課程的禮物”傳遞給學(xué)生之后，教師作為“包裹”的存在意義就算完成。課程只負(fù)責(zé)教育教學(xué)的形式的構(gòu)建，例如合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)。至于內(nèi)容，交由教師去充實(shí)。不能把教學(xué)文本的內(nèi)容實(shí)施偷換成形式構(gòu)建領(lǐng)域的問題。作品本身的意義是歷史的，一部文學(xué)藝術(shù)作品的不朽，就是因?yàn)樗茉诿總€(gè)時(shí)代中煥發(fā)出新的意義，而這個(gè)特征，不是課程法規(guī)頒布的必然，而是處在時(shí)代的中的人的思想，經(jīng)過歷史發(fā)展的必然，《紅樓夢》在它問世時(shí)，作為作品的意義與當(dāng)今它作為作品的意義是不同的，是人經(jīng)過歷史的發(fā)展，逐步意識到它有新的意義?！侗秤啊纷鳛樽髌反嬖?，同樣需要時(shí)代中的人去認(rèn)識，而不能把作為內(nèi)容存在的作品的意義替換成與形式等同的東西固之定之，以為不按如此做，便必定不是如此。
這樣語文教育觀念和課程觀念，已經(jīng)嚴(yán)重阻滯了教育教學(xué)發(fā)展，把作為個(gè)體的有經(jīng)驗(yàn)的人看做只能傳遞包裹的工具，這種做法體現(xiàn)出來的是對教師角色的滯后的認(rèn)識，也是李華平為代表的“正道語文”的本質(zhì)，這“正道”，它不光要在教學(xué)形式上行規(guī)定，更要在作品內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容上行規(guī)定，蒙蔽人的方法無非是把內(nèi)容偷換做形式。
作為作品的意義，退一步說，作為課程的文本的內(nèi)容之意義，絕非什么人和規(guī)定約束出來的，更不是規(guī)定作品本身的意義所能達(dá)到的，隨著時(shí)代發(fā)展，讀者和作品自有他們自己的認(rèn)識與生長的節(jié)奏。
課程，它把教師當(dāng)概念化了的中介，當(dāng)包裹課程的包裹皮兒，這種思路的課程和“正道”，暴露出語文教育思想對真正的作為個(gè)體的人的漠視，教師是感性的個(gè)人，學(xué)生也是感性的個(gè)人，他們有自己的經(jīng)驗(yàn)和生活世界，不能由著落后的教育觀念把人當(dāng)做運(yùn)送它們意志的“管道”。
從這個(gè)意義上看，語文教學(xué)思想的新舊觀念對立的焦點(diǎn)，正是在《背影》一課的爭論中突出顯現(xiàn)的。
有人膩煩了所謂“背影之爭”的持續(xù)，認(rèn)為蒼白寡趣毫無意義，然而，這正是一些人用“文人心態(tài)”去做玩世不恭態(tài)的寫照，因?yàn)樵谌魏螁栴}上，他們都能做到“淺嘗輒止”，做瀟灑揮去浮云狀，借以彰顯自己那稍有可取的小才華。
殊不知，“背影之爭”能夠發(fā)生出來的重要意義，還遠(yuǎn)未澄明?！爸疇帯钡囊饬x，是教師作為獨(dú)立的個(gè)人能活生生存在于課堂上的意義，是能不做包裹皮的意義，是教師不能再充當(dāng)傳送大一統(tǒng)的觀念的管道的意義。所以，所謂的“背影之爭”絕非兩位主角之間的恩怨問題，是牽涉到每一位教師的課堂自主地位問題，是語文教育教學(xué)思想是否能做“哥白尼式的觀念革命問題”，是涉及到個(gè)別權(quán)威者（絕大多數(shù)屬于觀念陳舊的老者），為了繼續(xù)固守自己的權(quán)利地位而無視時(shí)代發(fā)展和作為個(gè)人存在的思想獨(dú)立之事實(shí)的問題，是揭穿那無視教師的能動(dòng)力和創(chuàng)造力，卻幻想著能培養(yǎng)出下一代人的能動(dòng)力和創(chuàng)造力的謊言的問題。
所以，作為代表要把語文教育的傳統(tǒng)觀念向前退進(jìn)一步的韓軍，應(yīng)該繼續(xù)舉起這面“生命旗幟”，帶著廣大教師向另一個(gè)高地抵進(jìn)，也呼吁更多的教師，在教育理念上撰寫更多的價(jià)值宏文，向舊觀念大聲宣布，教師是作為個(gè)體的人生命存在的存在的，具有創(chuàng)造性的力量。韓軍如果能再做到這一點(diǎn)，就是把語文史書寫第二章的人，因?yàn)?，目前看，語文尚無歷史，每個(gè)所謂的改變，都只是準(zhǔn)備，而絕沒有向前買進(jìn)一步。
退一步，就是斷崖，進(jìn)一步，就是新的教育觀念的萌發(fā)，這一切，全在“背影”中。所以，“背影之爭”要在另一個(gè)更高層次上充分展開，可惜的是，別說展開，就是層次本身的視野尚無人稍稍提及。所以，從這個(gè)角度看，“背影之爭”不能結(jié)束，進(jìn)一步說，它根本還沒開始，因?yàn)?，作為正劇里的沖突尚未上演。
我們要看到的，是掙扎攀爬的教師的后面，站著一位淚流滿面的“課程思想”；我們不要看到的是，身背課程指令，掙扎攀爬的教師后面，是一位把內(nèi)容也要充做絕對形式，想把這兩條鞭子都牢牢握在手中的馴獸員。
