7月2日，深圳市教育局以疫情影響，宣布取消期末考試：
一、除高考、中考、學(xué)業(yè)水平考試（初、高中）外，全市各級(jí)各類學(xué)校不組織期末考試。
二、已經(jīng)開展期末考試的學(xué)校，不得公布考試成績，不得進(jìn)行排名。
期末考試取消了，還要不要評(píng)估反饋呢？站在發(fā)生學(xué)的角度，怎樣理解評(píng)估反饋？
發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式的評(píng)估反饋不同于傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)估反饋，其差異主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：
首先，傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)估反饋是朝向“外部”的評(píng)估，而發(fā)生學(xué)的評(píng)估反饋是朝向“內(nèi)部”的評(píng)估。
在傳統(tǒng)教學(xué)中，評(píng)估主要來自于兩個(gè)渠道：一是每天的課后作業(yè)，其主要功能是通過“復(fù)練”，鞏固當(dāng)天所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)；二是單元小測(cè)驗(yàn)，檢查兒童對(duì)本單元所含知識(shí)點(diǎn)的達(dá)標(biāo)情況；十個(gè)問題對(duì)應(yīng)著十個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一旦某個(gè)題目答錯(cuò)了，就意味著對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)沒有被兒童所掌握；補(bǔ)救措施仍然是“復(fù)練”，一道題不夠，就三道題，再不夠，就增至十道題；慢慢的，“題海戰(zhàn)術(shù)”也就應(yīng)運(yùn)而生了。這種評(píng)估反饋背后的邏輯是極端行為主義心理學(xué)：評(píng)估的目的是確定“輸出的正確率”，一旦沒有到達(dá)預(yù)期目的，就增加“輸入”，強(qiáng)化“刺激”，是典型的“刺激——反應(yīng)”式的、朝向外部的、極端行為主義教育學(xué)。
當(dāng)兒童遭遇外部刺激時(shí)，會(huì)激起怎樣的內(nèi)部心理活動(dòng)？兒童是怎樣內(nèi)在地、自主地建構(gòu)生成概念并提升能力的？兒童是怎樣運(yùn)用自己的內(nèi)在觀念對(duì)外部刺激做出或?qū)蝈e(cuò)的反應(yīng)的？……諸如此類的問題，行為主義者認(rèn)為都是“無解的”，所以，他們只能“聚焦于外”。
而發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式卻恰恰相反，評(píng)估的核心是兒童內(nèi)部的認(rèn)知心理活動(dòng)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展水平，而且，這種“聚焦于內(nèi)”的本質(zhì)特征，決定了我們的評(píng)估反饋必須是“過程性的”（而不可能是“終結(jié)性的”）：
做單元教學(xué)設(shè)計(jì)之前，必須通過臨床法準(zhǔn)確評(píng)估兒童當(dāng)下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展水平（A）；
每一節(jié)課之前，必須通過兒童獨(dú)立完成的課前任務(wù)清單，準(zhǔn)確評(píng)估兒童經(jīng)過獨(dú)立思考之后其認(rèn)知結(jié)構(gòu)所抵達(dá)的最新水平（B）；
正式的課堂對(duì)話中，還需要時(shí)時(shí)根據(jù)兒童當(dāng)下的情緒、認(rèn)知等各種綜合因素，隨時(shí)調(diào)整課堂對(duì)話的節(jié)奏和旋律……
所以，雖然在課堂教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)圖中，評(píng)估反饋是“最后”一個(gè)環(huán)節(jié)，但是，這種處理只是為了“描述的方便”，而并非是說，發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式之評(píng)估反饋也是傳統(tǒng)的“終結(jié)性評(píng)價(jià)”。不過，發(fā)生學(xué)的評(píng)估反饋模式雖然強(qiáng)調(diào)聚焦于“內(nèi)”，但并不全盤否定聚焦于“外”的評(píng)估反饋方式；我們堅(jiān)決反對(duì)的是：極端片面的聚焦于“外”的刺激和反應(yīng)，而完全無視兒童內(nèi)部的心理活動(dòng)；就好比是靶場(chǎng)打靶，“靶心”沒了，在外圍亂打一通又有什么用呢？而且，對(duì)于聚焦于“內(nèi)”的評(píng)估模式來說，對(duì)“外”的關(guān)注是題中應(yīng)有之義；在“內(nèi)外交互”式的發(fā)生學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式中，根本不存在一個(gè)與世隔絕的“內(nèi)部世界”；真實(shí)的情況是：內(nèi)部越強(qiáng)大，外部越寬廣；內(nèi)部有了光，外部才燦爛。
其次，傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)估反饋是朝向“過去”的評(píng)估，而發(fā)生學(xué)的評(píng)估是朝向“未來”的評(píng)估。傳統(tǒng)教學(xué)遵循的流程是：教學(xué)（1）——評(píng)估（1）——教學(xué)（2）——評(píng)估（2）——……評(píng)估的目的是為了判定學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)定的學(xué)習(xí)“目標(biāo)”，而“目標(biāo)”是由課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和教師共同確定和隨機(jī)調(diào)控的，是“外在于”學(xué)生的，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是為了達(dá)成一個(gè)“外部預(yù)定”的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)教學(xué)有很多行之有效的高招，比如：精講精練，勤反饋、細(xì)跟進(jìn)，節(jié)節(jié)清、日日清、周周清，等等；表面上形式不同，但本質(zhì)上，只要它將教學(xué)目標(biāo)“預(yù)訂”和“外設(shè)”，它的評(píng)估反饋就注定是“朝向過去的”。
對(duì)于發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式來說，評(píng)估反饋貫穿學(xué)習(xí)過程之始終，表面看來，每一次評(píng)估都是聚焦于兒童內(nèi)在認(rèn)知圖式的最新發(fā)展水平，好像只是關(guān)注“當(dāng)下”，甚至，因?yàn)椤爱?dāng)下達(dá)成的觀念圖式”其實(shí)也是“課前預(yù)訂的”，所以，看上去與“朝向過去”的傳統(tǒng)評(píng)估反饋模式并無不同！不過，這種看法其實(shí)是一種非常典型的曲解。發(fā)生學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式從根本上講，從來不是聚焦某個(gè)確定的“外在標(biāo)準(zhǔn)”，而是致力于引導(dǎo)兒童將自身內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地從低級(jí)水平發(fā)展高級(jí)水平、從簡(jiǎn)單水平發(fā)展復(fù)雜水平、從無意識(shí)的日常化水平發(fā)展有意識(shí)的科學(xué)化水平，這種模式隱含著兩個(gè)重要的邏輯：
第一，“過去”是用來超越的，所以，將“過去”設(shè)定為評(píng)估的焦點(diǎn)和核心是不恰當(dāng)?shù)模患幢阏n前也有對(duì)兒童內(nèi)在認(rèn)知發(fā)展圖式的“預(yù)設(shè)”，但是，這種預(yù)設(shè)仍然是發(fā)展性的、過程性的，它無需通過朝向過去的練習(xí)和測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估和反饋。
第二，發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式的評(píng)估看上去時(shí)時(shí)處處都在關(guān)注兒童“當(dāng)下的”認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)，但是，其目的不是為了刻畫當(dāng)下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“靜態(tài)畫面”，而是為了準(zhǔn)確把握其“未來發(fā)展的可能性”；教學(xué)的目的是為了將“可能性”變?yōu)椤艾F(xiàn)實(shí)性”；但更是為了在“現(xiàn)實(shí)性”的基礎(chǔ)上，朝向更加廣闊、更加深刻的、未來的無限可能性，就如同一棵茁壯成長的大樹，它當(dāng)然需要從腳下的土壤汲取營養(yǎng)和水分，但是，它卻總是寧靜而熱烈地朝向無限遼闊和自由的天空！
最后，傳統(tǒng)教學(xué)只評(píng)估學(xué)生，而不評(píng)估老師，或者說，只依據(jù)學(xué)生成績?nèi)ピu(píng)估教師。發(fā)生學(xué)課堂教學(xué)模式既要評(píng)估學(xué)生，更要評(píng)估教師。
傳統(tǒng)教學(xué)最重要的評(píng)估手段就是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低幾乎等價(jià)于教學(xué)質(zhì)量的好壞，所以，坊間甚傳：考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根。學(xué)生考好了，不僅父母、老師和親戚朋友都滿意，都有光彩，而且，自己也可以升入好大學(xué)，將來找個(gè)好工作，掙更多的鈔票，享受更好的物質(zhì)生活……對(duì)于教師而言，也是一旦學(xué)生“得道”，自己便可“扶搖升天”；這樣的評(píng)估即便不是導(dǎo)致人格異化和信仰缺失的“直接誘因”，也肯定是壓垮駱駝的“最后一根稻草”。
在發(fā)生學(xué)的評(píng)估反饋中，對(duì)學(xué)生而言，既在無意識(shí)中接受來自教師的評(píng)估，也要努力學(xué)會(huì)自我評(píng)估——也就是反思性學(xué)習(xí)；從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的角度講，兒童一旦擁有了思維可逆性，他便能夠有意識(shí)地進(jìn)行“反省抽象”——積極主動(dòng)地將自己頭腦中原有認(rèn)知圖式“投射”到更高的層級(jí)，并且經(jīng)過復(fù)雜地重組和協(xié)調(diào)，從而形成更加高級(jí)的認(rèn)知圖式；從某種程度上講，這種“反省抽象”就是一種時(shí)刻存在于兒童內(nèi)部心理活動(dòng)中的“自我評(píng)估”，是一種高級(jí)的、自我建構(gòu)式的、有意義的學(xué)習(xí)方式。
傳統(tǒng)教學(xué)過于頻繁使用的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，對(duì)于兒童（特別低齡兒童）和青少年的認(rèn)知發(fā)展來說，是無益的，甚至是有害的，因?yàn)檫@種標(biāo)準(zhǔn)化的客觀性測(cè)試只不過是一種針對(duì)特定“職業(yè)技能”的篩選機(jī)制，而兒童的生命卻是朝向未來的，具有無限的可塑性和可能性！對(duì)教師來說，最重要、也是最有效的評(píng)估永遠(yuǎn)是“自我評(píng)估”。
傳統(tǒng)教育總是引導(dǎo)教師評(píng)估反思“怎么教”，新策略、新方法雖然層出不窮，但只不過是從一個(gè)“錘子”變成了另一個(gè)“錘子”，生命本身仍然是虛妄的，幾乎找不到意義感！有少數(shù)教師走上了評(píng)估反思“教什么”的道路，與前者相比，這自然是前進(jìn)了一大步；不過，由于將數(shù)學(xué)知識(shí)視為純粹客觀存在的“外物”而長期習(xí)焉不察，所以，他的生命與兒童的生命總是“隔的”，甚至只顧自己“講得痛快”，成為兒童成長中的“匆匆過客”；時(shí)間久了，也就成了典型的“教書匠”。
一旦開始評(píng)估反思“為什么教”，也許才算是真正進(jìn)入專業(yè)化的教育領(lǐng)域。作為成年人的教師，身體的生理性指標(biāo)難免處于下降之中，但是，他們面對(duì)的卻是“如日中天”的兒童和青少年，所以，他們必須將自己的精神生命調(diào)試到與兒童同樣的“正——反——合”的生長循環(huán)之中，否則，將很難有真正的教育發(fā)生！反思“為什么教”，自然包含著思考“怎么教”和“教什么”，所以，發(fā)生學(xué)所強(qiáng)調(diào)的教師自我評(píng)估，既是一種專業(yè)化的教育生活方式，更是一條建構(gòu)師生雙方生命意義的必經(jīng)之路。
本文作者〡新教育（貞元）卓越課程研究院院長 王志江
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