幫助、指導學生打開審美的窗戶——曹勇軍老師《最后的常春藤葉》課例研習

2018-03-08 王榮生

摘要

? ? 這篇課例研習，首先介紹了研究者主持制定的閱讀教學能力指標這一成果，剖析《最后的常春藤葉》課例，指出這篇小說教學內(nèi)容的確定合理恰當，進而重點剖析“老貝爾曼冒雨畫常春藤葉的場景”及“品讀小說結(jié)尾的多重意味”兩個關(guān)鍵教學步驟，通過細致的分析診斷，辨別出其中所包含著的重要學習樣式：學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動。對比其他學習樣式，指出“這樣的學習活動可能是閱讀教學目前所知道最好的教學方法”，評價該課例是運用這種教學方法的范例之一。全文高屋建瓴，視野開闊，分析辨別，掘微顯幽，既指出課例成功的關(guān)鍵及背后的學理依據(jù)，也對某些環(huán)節(jié)的處理提出中肯的建議，實事求是，嚴謹細致，不僅對我們的教學富有指導意義，而且對于一線教學現(xiàn)場評課亦有針砭和示范的價值。

一

　　曹勇軍老師十幾年前的《個人和集體》課例（曹勇軍《照亮課文，點燃學生——〈個人和集體〉教后談》，是“用件”類型課文的教學典范之作。

　　如今，把課文當作“用件”，似有勃興之勢，譽以“主題閱讀”、“專題閱讀”乃至“項目學習”等等“好的”名稱。但撇開高昂說辭，瀏覽一些課例實貨，像曹老師那樣把“用件”處理得話題切要又語文的，實不多見。

　　把課文當作“用件”，學生其實不是去“學”文，而主要是“用”這一篇文里的東西，或者借選文所講的那東西，或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學習活動。如處置得當，或可產(chǎn)生超越傳統(tǒng)的單篇課文教學的功效。

　　比如曹勇軍老師把《個人和集體》與王小波《個人尊嚴》并置，在理解課文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導學生討論：

　?。?）“你認為這兩篇文章的觀點截然對立嗎？為什么？”從這里，學生明白了議論文的針對性：時代環(huán)境不同、寫作目的不同、寫作對象不同，兩篇文章的側(cè)重面也不同；不同的言辭并不等于觀點的對立，如果不發(fā)生時代錯亂、語境混淆的話。

　?。?）“你認為當今社會個人與集體應該是什么關(guān)系？”各小組認真討論后，推舉代表發(fā)言，并留作業(yè)《個人和集體新說》。從這里，學生明白了：議論性或論辯性文章所言說的“話題”，并非空穴來風，它是擺在我們每個人面前因而必須去面對的切要問題；所讀的課文并不是與己無關(guān)的一場“他說”，而是在新的環(huán)境中我們“接著說”“重新說”的參照乃至坐標——在有根基的“我說”中，學生們擴展、提升自己對世界、對社會、對人生的認知。這樣深度的語文學習，或許是單篇課文教學所不擅長擔當?shù)摹?/p>

　　況且，將兩篇或幾篇聚焦同一話題的文章聯(lián)系起來“用”，前提是學生能讀明白這兩篇或幾篇，所以曹老師的上述課例，兩個課時中花了一個多課時用于“概括文中的基本觀點”。

　　我以為，閱讀教學，根基還是要把一篇篇課文教好，即教學生會讀課文。學生學會了如何閱讀課文，比如曹老師上的《最后的常春藤葉》這節(jié)課，然后應用所學的方法，延伸、拓展開來。如曹老師在這節(jié)課所布置的課后任務：與莫泊桑《我的叔叔于勒》比較小說結(jié)尾構(gòu)思的相同和不同之處；課外選讀歐·亨利的小說，再舉一篇有“歐·亨利式結(jié)尾”的小說，介紹給同學。這種樣式，是中小學閱讀教學的主干道。

　　行有余力、機緣合適，尤其是論辯性的文章，如果課文所涉的話題切學生之要，則可采用曹勇軍老師《個人和集體》那樣的“用件”類型的課文教學。

　　以上這番話有些突兀。一來是曹勇軍老師引起的。提到曹老師，就情不自禁想起他的《個人和集體》課例，因而重溫學習這一課例的體會。二來與我近期遭遇的境況有關(guān)，乃有感而發(fā)。照目前的狀況，在美譽“主題閱讀”、“專題閱讀”乃至“項目學習”等等我曾界定為“用件”類型課文教學的同時，被置于對立面的“單篇教學”正遭污名化，就如當年對“語文知識”所做的一樣。

二

　　閱讀教學，主要是一篇篇課文的教學。而一篇篇課文的教學，其機理，經(jīng)數(shù)輩語文教育研究者一百多年的不斷探索，到現(xiàn)在總算有了較為清晰的面目。

　　在前人研究的基礎(chǔ)上，我和同事得出如下研究結(jié)論，一篇課文的教學主要有四個要點：

　　1.找準課文的教學點，也就是通常所說的明確教學目標。

　　2.開發(fā)或選擇幫助學生解決教學點問題的語文知識，也就是確定教學內(nèi)容。

　　3.根據(jù)課文若干教學點的相互關(guān)系，合理安排教學環(huán)節(jié)，也就是教學點的先后順序安排。名師課例研究表明，一篇課文（一節(jié)課）通常是呈階梯狀的三個環(huán)節(jié)。

　　4.設(shè)計學生學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動，具體表現(xiàn)為教學活動的步驟及相應的學習方式。

　　若將課文教學延伸到課前和課后，則再加兩條：

　　5.設(shè)計與課文教學點有內(nèi)在聯(lián)系的課前自學活動或預習任務。

　　6.聯(lián)系所學語文知識的運用，設(shè)計課后作業(yè)或課外拓展學習活動。

　　上述研究結(jié)論，后又經(jīng)數(shù)年反復研討，尤其是與優(yōu)秀課例的比照，現(xiàn)在寫進了教育部頒布的《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》（2017年11月15日頒布）。

　　語文教師閱讀教學領(lǐng)域的培訓目標，相當于閱讀教學能力指標。單篇課文教學有4個核心能力項22條能力指標，其中前3項是備課階段，第4項是課堂教學能力。

　?。ㄒ唬┱n文的教學解讀

　　1.能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和閱讀方法。

　　2.能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點。

　　3.能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。

　　4.能根據(jù)學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學功能予以定位。

　?。ǘ┙虒W目標確定與教學內(nèi)容選擇

　　1.能依據(jù)文本關(guān)鍵點和學生疑難處，明確課文的教學點，確定閱讀教學目標。

　　2.能比較課文若干教學點的教學價值，明確教學重點。

　　3.能預估學生自讀狀況，把握學生的學習起點，明確課文教學難點。

　　4.能分析學生的學習起點與教學目標的落差，選擇相應的閱讀教學路徑。

　　5.能針對課文教學點，選擇促進學生理解和感受文本的語文知識，確定閱讀教學內(nèi)容。

　　6.能采用主題閱讀、專題閱讀、比較閱讀等方式，根據(jù)學習需要重組課文，整合教學內(nèi)容。

　　（三）教學活動、教學資源與教學點的一致性

　　1.能設(shè)計與課文教學點有內(nèi)在聯(lián)系的課前自學活動或預習任務。

　　2.能根據(jù)課文若干教學點的相互關(guān)系，合理安排教學環(huán)節(jié)和流程。

　　3.能采用便于學生理解和運用的方式呈現(xiàn)語文知識，圍繞課文教學點設(shè)計教學活動。

　　4.能將教學活動分解為若干步驟，按步驟選擇具體的學習方式。

　　5.能根據(jù)教學活動的需要，合理利用文本、圖片、影視等多種教學資源。

　　6.能聯(lián)系所學語文知識的運用，設(shè)計課后作業(yè)或課外拓展學習活動。

　　（四）對學生學習狀態(tài)的關(guān)注

　　1.能根據(jù)學生預習情況和學習狀態(tài)，確定課堂教學的起點，必要時現(xiàn)場調(diào)整教案。

　　2.能基于課文的理解和感受，對學生朗讀、誦讀進行即時評價，并從停連、重音、語氣、節(jié)奏等方面進行針對性指導。

　　3.能傾聽學生發(fā)言，把握其對文本的理解和感受程度，作出相應指導。

　　4.能有效組織小組討論、班級交流，關(guān)注學生的參與度并適時介入，引導學生交流與分享閱讀學習經(jīng)驗。

　　5.能提煉、綜合不同學生的觀點，引領(lǐng)全體學生加深對文本的理解和感受。

　　6.能根據(jù)學生的學習進程和學習表現(xiàn)，調(diào)整教學內(nèi)容，調(diào)配教學時間，調(diào)節(jié)教學節(jié)奏。

三

　　初讀曹勇軍老師《〈最后的常春藤葉〉課堂實錄》，心情頗為緊張。

　　這篇課文，我現(xiàn)場觀摩過數(shù)位老師的教學。說實話，至少我曾聽過的那幾堂課，浮皮表面，有的甚至相當糟糕。不妨依一份“學案”照錄一堂（方括號里是我當時的點評）。

　　課前活動：

　　1.通過圖書館或上網(wǎng)了解歐·亨利創(chuàng)作的時代背景及其小說的風格。【應放在課后拓展。】

　　2.通讀課文。要求：第一遍，整理故事情節(jié)；第二遍，注意小說人物形象；第三遍，思考小說的思想內(nèi)涵；最后，由學生通過三遍的閱讀，思考小說的獨特風格，初步了解語言和結(jié)尾的特點。【很奇怪的讀法，世上有誰這樣讀三遍小說？】

　　3.通過與作者的其他短篇小說的比較閱讀來加深對文章風格及其主旨的理解?！緫旁谡n后拓展。】

　　課后活動：

　　以貝爾曼為講述人，把小說改編成一個自述式的通俗故事?！竞芷婀值慕嵌龋∈秦悹柭荒艹洚斶@個故事的講述人，他死了！】

　　課中活動：

　　一、導入

　　采用“情景創(chuàng)設(shè)法”，播放韋唯《愛的奉獻》?！爸灰巳硕极I出一點愛，世界將變成美好的人間?！闭切牡暮魡?，愛的奉獻，正是“犧牲自我，成全他人”的人性的光輝點亮了一個個即將消失的生命?！就耆恕！盃奚晕遥扇恕笔侨诵缘墓廨x？夸夸其談的“偽善”?！?/p>

　　《最后的常春藤葉》就為我們講述了這樣一個感人的故事，欲知詳情，請大家快速閱讀，用一句簡短的話概括小說情節(jié)梗概。【故弄玄虛，課前“讀三遍”干嘛去了？為什么要用一句話概括？】

　　二、反復朗讀課文，品味歐·亨利小說的特點

　　1.分角色朗讀，力求把握人物心理，讀準人物說話的語氣。進行評比，推薦出朗誦好的小組進行示范性的朗誦，由老師讀旁白。

　　2.指導學生在反復朗讀中品味“歐·亨利式語言”的特點。

　　明確：采用幽默、風趣、俏皮、夸張、諷刺、比喻等奇特語言藝術(shù)，渲染悲劇的喜劇色彩，讓讀者在俏皮的描寫中醒悟內(nèi)在莊嚴的思想感情，在生動活潑中給人啟迪。

　　3.指導學生在反復朗讀中品味“歐·亨利式結(jié)尾”的特點。

　　明確：短篇小說大師在文章結(jié)尾時突然讓人物的心理情境發(fā)生出人意料的變化，或使主人公的命運陡然逆轉(zhuǎn)，出現(xiàn)意想不到的結(jié)果，但又在情理之中，符合生活實際，從而形成獨特的藝術(shù)魅力。

　　三、小組探究，在弄清文章情節(jié)和人物的基礎(chǔ)上，進一步思考

　　1.本文最震撼人心的是哪一個情節(jié)？

　　明確：歐·亨利式結(jié)尾；蘇聯(lián)作家“藝術(shù)的打擊力量要放到最后”即“卒章顯志”。

　　2.最后一片葉子與瓊珊的關(guān)系如何？為什么它可以挽救她的生命？

　　明確：她把最后一片葉子作為自己生命的征兆，作為放棄生命的理由，生命將隨著藤葉的飄零而流逝；而藤葉頑強依附在莖上，給人以絕處逢生的驚喜。

　　3.貝爾曼是怎樣的人？為什么說最后一片葉子是他的杰作？

　　明確：想象那夜他作畫的情景。羅丹：“在做藝術(shù)家之前，先要做一個人。”在二十五年的畫布上描繪了真善美的丹青：他給予了病人“生”的希望和信念，贊美了普通人之間的無私情義，看到人間真善美的人性的光輝；如果沒有瓊珊生病、如果沒有對葉子的關(guān)注，沒有最后的偶然，也許他真的就要成為一個可憐蟲了。

　　有了上面的聽課經(jīng)歷，一看到《最后的常春藤葉》（《最后一片葉子》）就心里發(fā)毛。因為上述課例的任課教師都很努力、很鉆研，按通常的標準還是相當優(yōu)秀的，他們的教案或曰“學案”，一定參考了他們能找到的名師課例，其中或許就有曹勇軍老師的。

　　所以，生怕曹老師的這堂課出現(xiàn)萬一，盡管我深知曹老師是國內(nèi)頂尖級別的語文教學專家。

　　據(jù)我的閱讀體會，我以為《最后的常春藤葉》有四個關(guān)鍵點：

　　1.溫暖感。這篇小說講述的其實是一個很悲慘的故事——一個年輕的女畫家不幸患上當時幾乎是不治之癥的瘟疫而喪失了生的意愿，最后終于被從死亡的邊緣挽回，但代價卻是老貝爾曼撒手人寰。然而，我們讀這篇小說，似乎并沒有凄慘的感覺，反而會萌生一種溫暖感，正如曹老師在課例中所說，“是一個美好的結(jié)局”。

　　2.挽回瓊珊生命的那最后一片葉子。當瓊珊神秘地數(shù)著預示她生命終結(jié)的殘存樹葉時，我們同瓊珊一樣，陷入絕望；因為那最后一片葉子，注定是要敗落的，在風雨交加中。就如小說中的蘇艾，我們關(guān)切瓊珊的命運但卻無可奈何、無可奈何反而更關(guān)切瓊珊的命運，于是，我們幾乎自動地相信這是冥冥中的奇跡：“那片常春藤葉仍在墻上?！边@么大的一個“漏洞”（幾乎是不可能的事），在第一遍閱讀時（當還沒有看到小說結(jié)尾時），我們竟然沒有發(fā)覺，或許曾有一絲驚詫但卻依然相信了、相信著，正如小說中的瓊珊和蘇艾一樣。讀完全文，得知那最后一片葉子的來歷，回頭再讀這一部分，我們又驚異于這里的故事以及這種講故事的方法給我們帶來的震撼。

　　3.“歐·亨利式結(jié)尾”的多重意味。最后一段，不是故事（事件）的結(jié)尾，而是小說（情節(jié)）的結(jié)尾。

　　4.由結(jié)尾聯(lián)系到小說題目的含義，感悟小說的主題，或可延伸到歐·亨利小說的價值意義。

　　按照我的理論，文本的關(guān)鍵點是可以形成共識的。 而文本的關(guān)鍵點，往往恰是學生的疑難處——學生自以為讀懂了，其實沒讀到、讀不出，甚至像上述那位老師的課例，讀錯了。文本的關(guān)鍵點和學生的疑難處重合，就是我說的“教學點”。換言之，不管是哪位老師教學，教學點（帶領(lǐng)學生到課文中去的地方）應該是一致的；進而，教學內(nèi)容——學生從理解不了、感受不到，到能理解、有較豐富的感受，需要學習的內(nèi)容，核心是如何閱讀的語文知識，也應該趨同。這就是“教學內(nèi)容的確定性”。

　　但是，也看到一些名師以“有新意”為旨歸的課，盡管出奇每每卻未能制勝。然曹勇軍老師，我信服的語文教學專家，其鎖定的教學點，萬一與我的上述閱讀體會及對學情的估量有較大出入，而憑借曹老師的學養(yǎng)和教學功力，竟又能奇兵忽降且令人信服，那就麻煩了，不只是我的閱讀力的問題，這將直接威脅到我上文提到的“閱讀教學能力指標”是否能成立。

　　研制閱讀教學能力指標，集數(shù)十位研究者、教研員和一線優(yōu)秀教師之功，每一條目都反復參照多個名師課例，但因限于“義務教育”，曹勇軍老師等高中教學課例當時沒有作為研習的重點。而我則堅定地認為，“義務教育”階段成立的閱讀教學能力指標，高中閱讀教學也應該是同樣適用的。但萬一呢……

　　所以，挺緊張。有點像讀歐·亨利小說的感覺，讀曹老師的《〈最后的常春藤葉〉課堂實錄》，一路提心吊膽：教學點落在哪兒？老師想干嘛？學生會怎樣？教學流程會流向哪去？下一個教學點會是什么？點與點是怎么關(guān)聯(lián)的？緊張兮兮，依實錄的文字讀下來，一邊讀一邊猜想著課堂的場景。

　　由疑惑到釋然，由焦慮到拍案，讀著讀著，安心了，文雅地說，還嫣然一笑。曹老師的這堂課，正面地回應了我對這篇課文教學點的認識；毋寧說，再一次印證了所研制的閱讀教學能力指標，是著實靠譜的。

四

? 課前準備和課后任務，不用細說，堪稱相應能力指標的教學標本。

　　這堂課的教學，依托課前布置的兩個預習題展開。課后任務，正對應“歐·亨利式結(jié)尾”這一教學重點。

　　課文的教學點及其安排（教學環(huán)節(jié)），可應用我們開發(fā)的備課模板（也可作為評課的支架），填寫在相應的位置。

　　教學點1：這堂課的切入口。借助預習題1，畫出（指出）描寫常春藤葉的語句，用一個詞概括瓊珊的相應心情。三天里的變化，可看成三個教學步驟，教學時間連導入大概近10分鐘。

　　教學點2：本課的重點，教學時間約占這堂課的三分之二，30分鐘左右。

　　由“這片葉子是老畫家貝爾曼一生的杰作”轉(zhuǎn)入，大致可分出四個教學步驟：

　　步驟1：留意細節(jié)，復述貝爾曼的肖像；男女生分角色朗讀第3３～３５小節(jié)，體會貝爾曼“善良、關(guān)心他人的特點”。

　　步驟2：全班齊讀又再重讀這篇小說的結(jié)尾段，體會“蘇艾在轉(zhuǎn)述老貝爾曼的故事的時候發(fā)自內(nèi)心的那種感動，發(fā)自靈魂的那種崇敬”。

　　步驟3：由“杰作”含義的理解，連接到交流預習題2：依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景。

　　步驟4：師生討論“假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？”，聚焦在“歐·亨利式結(jié)尾”——“令人吃驚的結(jié)尾”。

　　教學點3：聯(lián)通結(jié)束語，布置課后任務，合計五六分鐘。

　　步驟1：兩種翻譯的標題比較。

　　步驟2：介紹作者歐·亨利在小說中傳遞的精神力量——“他寫的是一個美好的結(jié)局，寫的是一個他理想中應該有的樣子”，“把艱難的底層生活中的美好加以放大”。

　　溫暖感，是這篇小說總的教學點，由各教學點促成，或者說其他各教學點都歸攏于此。曹老師拿捏得很準，將此貫穿于這堂課的始終——從上課第一句“感人肺腑的故事”；到教學點1“對生活又重新點燃了希望”；到教學點2“在他這樣的外表之下，包裹著的卻是一顆高貴的靈魂”，“蘇艾在轉(zhuǎn)述老貝爾曼的故事的時候發(fā)自內(nèi)心的那種感動，發(fā)自靈魂的那種崇敬”，“莊重”“圣潔”“抒情的意味”；到教學點3“具象化”的標題解讀，“把艱難的底層生活中的美好加以放大”的歐·亨利小說。

　　“歐·亨利式結(jié)尾”的多重意味，標題的含義及小說主題的感悟，在這堂課都有很好的落實，尤其是“歐·亨利式結(jié)尾”這一教學重點。有所忽略的，是挽回瓊珊生命的那最后一片葉子。初讀曹老師的這個課例，直覺教學點１處理得有些潦草，反復研習課例，萌生一個“改進”的方案：

　　如果教學點2在師生討論“假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？”之前，先植入一個問題——“我們想象的這個片段可以放在小說中的哪個位置？”，情況可能要完滿些。這樣，就可引導學生再回頭去讀這兩處：

　　第二天早晨，蘇艾睡了一個小時醒來的時候，看到瓊珊睜著無神的眼睛，凝視著放下來的綠窗簾。

　　“把窗簾拉上去，我要看?！彼梦⑷醯穆曇裘钫f。

　　蘇艾困倦地照辦了。

　　可是，看哪！經(jīng)過了漫漫長夜的風吹雨打，仍舊有一片常春藤的葉子貼在墻上。它是藤上最后的一片葉子?？拷~柄的顏色還是深綠的，但那鋸齒形的邊緣已染上了枯敗的黃色，它傲然掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面。（貝爾曼在天亮之前畫上去的。）

　　“那是最后的一片葉子，”瓊珊說，……

　　天色剛明的時候，狠心的瓊珊又吩咐把窗簾拉上去。

　　那片常春藤葉仍在墻上。（貝爾曼死了。）

　　瓊珊躺著對它看了很久。然后……

　　曹老師在課中一直強調(diào)“細節(jié)”是對的，細節(jié)是小說的生命細胞。然而，正如曹老師在講到蘇艾在轉(zhuǎn)述老貝爾曼故事的時候所體認到的，《最后的常春藤葉》其實有很強的“抒情的意味”，透過蘇艾的眼，出自蘇艾的口。

　　“可是，看哪！”是蘇艾以及透過的蘇艾的眼去看的我們——關(guān)切瓊珊的命運卻無可奈何、無可奈何反而更關(guān)切瓊珊的命運——雀躍的歡呼。

　　“那片常春藤葉仍在墻上?！币痪湓?，夠了，足以使提心吊膽的蘇艾以及我們，把提到嗓子眼的心安頓下來，以及貝爾曼的微笑長眠。

　　如果這樣，再比照著讀讀最后一段。這樣，曹老師叮囑學生注意的時間詞（“這里有一個倒敘的懸念在里頭”），學生能一一著落，而曹老師期待的“貼到人物的內(nèi)心里去”的朗讀或許可水到渠成。因為，學生現(xiàn)在匯聚著四股閱讀經(jīng)驗：（1）初讀瓊珊三天看樹葉的感受；（2）貝爾曼畫上最后一片常春藤葉的情境想象；（3）瓊珊起死回生與貝爾曼罹病而亡并置的震撼；（4）蘇艾轉(zhuǎn)述貝爾曼經(jīng)歷的“莊重”“圣潔”“抒情的意味”。

　　當然，我這是事后諸葛亮。況且，這要花費許多教學時間。我能理解，這堂課教學點1的潦草，不是曹老師只能如此，而是一節(jié)課的教學時間姑且如此。

　　設(shè)想一下：如果之前還有一節(jié)課，瓊珊三天的心境變化，肯定不會是“一個詞概括”，相信會做得更細致，會設(shè)計多種學習活動，從而使學生在體諒瓊珊心境的過程中，對人生乃至人性有一份新的體認。

　　設(shè)想一下：如果之后還有一節(jié)課，學生來比較與莫泊桑《我的叔叔于勒》結(jié)尾構(gòu)思的相同和不同之處，較充分地分享各自課外選讀的歐·亨利小說，那么學生對“歐·亨利式結(jié)尾”的豐富性以及每每“令人吃驚”的小說結(jié)尾藝術(shù)，對歐·亨利小說的人性的溫暖，乃至對小說和讀小說，都會有更深刻的理解和體認。

　　可是，沒有時間。在給定的一節(jié)課時間里，不容“設(shè)想”，“改進”的方案受時間制約，也未必可實施。教學是難的，語文教學尤其難。一節(jié)課的教學，很難完滿，也無須完滿。

五

　　說到時間，讀學生交流“描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景”的這一段，真是著急，說捏一把汗也不為過。

　　這要花多少時間?。?0分鐘不夠吧？15分鐘，也就是這堂課的三分之一的時間？

　　先是小組內(nèi)交流，曹老師神情泰若“輕聲詢問每組情況”；然后再請各小組代表展示片段并加以點評。點評呢，有場景描寫、心理描寫、細節(jié)描寫，有枝有蔓。會不會是走岔道了？像一些硬扯“讀寫結(jié)合”的老師一樣，搞混寫作活動與寫作學習活動，忘了出發(fā)的地方，也迷了回去的路。

　　漸漸地看出一點門道來。尤其是第三組代表發(fā)言，場景的想象絲絲入微，在分享中讓大家（包括看這個課例的我）領(lǐng)略了怎樣讀小說的風采與經(jīng)驗，就那一句“突然，他站起身來，穿著他那件藍色的襯衫走了出去”，這時間也花得值！

　　原來，曹老師意在學生們對這一想象的場面有更深刻的感受。然后呢？接上了：“我們現(xiàn)在假設(shè)一個問題：假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？”讀到這里，還以為是留戀風景的人繞回到了大馬路。

　　然而，看啊，剛才的交流發(fā)了酵，關(guān)于“歐·亨利式結(jié)尾”，它的豐富性，它的多種功效，竟都是學生自行發(fā)現(xiàn)、發(fā)表的，超過了“教參”的水平，也出乎我原有的認知。這一段太精彩，必須引一下：

　　生17：如果他寫進小說的話，那我們一開始就知道是貝爾曼，沒有現(xiàn)在這樣來得感人；小說中不寫出來，則會讓我們思考：為什么常春藤葉沒有掉下來？為什么瓊珊燃起希望？這就埋下了一個伏筆。

　　師：對，有一種懸念感。

　　生18：我也認為寫上去不好。寫進去就覺得感情變得直白，沒有現(xiàn)在這樣深刻。

　　師：不淺白，給人想象的空間。

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　　生19：如果寫進去的話，那么篇幅就大大增加了，沒有現(xiàn)在這樣簡潔。

　　師：很好，簡潔。

　?。ò鍟簲⑹龊啙崳?/p>

　　師：還有，如果他絮絮叨叨都寫出來，人物在我們心目中鮮活的形象感會不會像現(xiàn)在這樣強烈？

　　生：不會。

　　師：所以我們說它還凸顯了人物。這也是這篇小說結(jié)尾構(gòu)思的一個特點，英文叫作“surprising ending”，就是令人吃驚的結(jié)尾。

　?。ò鍟喝宋锿怀觯?/p>

　　在前文我說過，一篇課文的教學主要有四個要點。下圖是這四個要點的關(guān)系：

　　討論閱讀教學，我以為必須明了兩個前提：

　　1.課文高于學生的現(xiàn)有語文經(jīng)驗，包括生活經(jīng)驗和閱讀能力。傳遞人文——思想、情感、知識的課文，學生憑借自己的生活經(jīng)驗和已有的閱讀能力，自行閱讀有困難或容易出問題。前文也講過，困難或問題，往往恰在文本的關(guān)鍵點，文本關(guān)鍵點與學生疑難處的重合，即教學點，即教學目標的所在。

　　2.閱讀教學的任務，就是使原本難以到達教學點的學生，通過學習而能夠到達。而學習，必須有學習內(nèi)容（教學內(nèi)容），即語文知識——幫助學生解決教學點問題的語文知識，或稱知識點。幫助、指導學生學習和運用相應的語文知識解決教學點問題，這就是閱讀教學。

　　以曹老師的這堂課為例?？梢钥闯?，學生的閱讀是有問題的，曹老師在備課時一定預估到學生在哪些關(guān)鍵點有困難或容易出問題，這堂課的教學針對的就是這些預估的困難或問題，就是要幫助、指導學生解決這些困難或問題。就拿本課的教學重點——教學點2來說：

　　步驟1：留意細節(jié)，復述貝爾曼的肖像；男女生分角色朗讀第33~35小節(jié)，體會貝爾曼“善良、關(guān)心他人的特點”。

　　復述貝爾曼的肖像，學生是有困難的，曹老師采用的辦法，是逐點引導，一步一步搭建支架“幫”學生生成對貝爾曼的形象認知。

　　男女生分角色朗讀，學生有問題，沒能“把人物的那種善良、關(guān)心他人的特點讀出來”。曹老師采用的辦法是“示范+說明”，通過“我是怎么讀的”的示范，讓學生明白（模仿）怎么讀。這是“幫”中有“教”的辦法。

　　步驟2：全班齊讀又再重讀這篇小說的結(jié)尾段，體會“蘇艾在轉(zhuǎn)述老貝爾曼的故事的時候發(fā)自內(nèi)心的那種感動，發(fā)自靈魂的那種崇敬”。

　　全班齊讀最后一段，學生有大問題，曹老師說“給我的感覺是聲音在字面上飄”。曹老師采用“教”的辦法，以這堂課中最大段的講述（輔之以示范），講述如何運用相應的語文知識（如語體、一組時間詞的倒敘、抒情意味的轉(zhuǎn)述等）“貼到人物的內(nèi)心里去”。

　　步驟3：由“杰作”含義的理解，連接到交流預習題2：依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景。

　　曹老師一定預估到學生的課前作業(yè)會有問題，所以在“交流”之前，“先一起溫習一下課文中一個很重要的段落，第5５小節(jié)”，又提出三個具體要求“第一要依據(jù)課文，第二要展開想象，第三要注意運用好細節(jié)”——這其實是知識的“告知”。這樣，學生“分組交流事先寫好的片段”才有明確的指向，交流才不僅僅是分享，而是成為一種有語文知識引導的同伴學習。

　　選出的四位代表，想必是各小組中寫得較出色的；即便如此，前兩位學生的展示，明顯有問題：第一位學生的“電閃雷鳴”“一陣咳嗽聲，他還在生病”，很不對頭。第二位學生問題更大，師生點評均有指正。曹老師的點評，哪里不足點評哪里，也就是應該如何或不應該如何，如“要描寫，不要告知”，還是知識的“告知”。

　　步驟4：師生討論“假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？”，聚焦在“歐·亨利式結(jié)尾”——“令人吃驚的結(jié)尾”。

　　出現(xiàn)意外狀況：學生齊齊的沒問題（齊聲說“不好”）。不但沒出問題，而且如我前面所說的：超過了“教參”的水平，也出乎我原有的認知。這是怎么發(fā)生的？仔細研讀這一段課例，還發(fā)現(xiàn)一個奇怪現(xiàn)象：與課例中的其他部分不同，在這一段中，語文知識（術(shù)語）是學生發(fā)出的（教師只是順勢補充或調(diào)整），也就是說，是學生主動地搜尋、歸納、提煉自己閱讀的體驗并用語文知識（術(shù)語）精準地表達。這是怎么發(fā)生的？

　　我猜想，與前面貌似費時的學生交流“描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景”，有直接關(guān)系。也就是說，之前的交流，其實是作為感受“歐·亨利式結(jié)尾”多重意味的前奏性的學習活動。這一前奏性學習活動的充分展開，鋪就了“歐·亨利式結(jié)尾”多重意味的洞悉之路。——否則，學生很可能就停留在“意料之外又在情理之中”的鸚鵡學舌，就像前面引述的那位老師的課例一樣。?

　　由學生交流“描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景”，推進到“假如歐·亨利把我們想象的這個片段寫到小說里面去了，你們覺得好不好？為什么？”，從而體認“歐·亨利式結(jié)尾”的多重意味。我把這樣的學習過程，概括為“學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動”。

六

　　一篇課文的教學，學生應該有兩方面相輔相成的收獲：明了課文的關(guān)鍵點，獲取課文所傳遞的人文——思想、情感、知識等，積淀人文素養(yǎng)；在明了課文關(guān)鍵點的過程中，學習和運用相應的語文知識，掌握閱讀方法，學會如何閱讀，發(fā)展閱讀能力。前者是教學目標（學習目標），學生的課文閱讀要達到的地方；后者是教學內(nèi)容（學習內(nèi)容），學生學習如何閱讀，逐步形成能到達的本領(lǐng)。

　　要解決課文的教學點問題，學生必須學習和運用相應的語文知識，兩者緊密聯(lián)系。

　　但是，因為是“兩者”，所以就有被分離的可能，乃至“教”與“學”的被分離?！罢n文”與“語文知識”、“教”與“學”的交織被分離，會造成語文教學的種種問題。

　　解決語文教學的種種問題，關(guān)鍵是要破解這種交織的被分離。我們想了很多辦法，從觀念到技術(shù)。目前所取得的成效，以及仍需面對的問題，在曹老師的這堂課里都有較鮮明的表現(xiàn)。

　　從“教”與“學”的角度看，這堂課的教學可以辨認出三種樣式：

　　1.學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動。組織學生較充分地展開學習活動，在活動中或借助于活動，學生梳理、探究與解決教學點問題相應的語文知識。

　　2.側(cè)重在“教”的活動。有具體四種，按“有效性”遞減的程度排列如下：

　?。?）“教”的辦法。指導學生學習和運用語文知識，明白應該怎樣和為什么要這樣。往往輔之以示例。

　　（2）“幫”中有“教”的辦法。教師的示例，或蘊含語文知識，或顯示教師是怎樣運用語文知識解決教學點問題的。

　?。?）“幫”的辦法。逐點引導搭建支架（隱含語文知識），使本來上不去的學生攀著支架而行。

　?。?）“告知”的辦法。相應語文知識的告知。提要求、作評價，提醒或強調(diào)應如何、不要如何。

　　3.側(cè)重在“學”的活動。具體有兩種：

　　（1）有具體語文知識指向（要求）的同伴交流。如小組內(nèi)交流，四位代表發(fā)言后的學生點評。

　?。?）學生的成果展示。四位代表“描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場景”的展示。

　　與通行的觀念不同，我以為，從學會如何閱讀這個角度，側(cè)重在“學”的活動，其學習效果可能較差，至少存疑。這從課例也可以看出端倪：學生的同伴交流，即使是有具體語文知識指向（要求）的同伴交流，也往往帶有評價的色彩，更關(guān)注對結(jié)果（作業(yè)）的評價（評比）。學生的成果，往往成色斑駁，就如第三位學生具有很高水準的展示，或許對其他學生有啟示，但也很可能就止步于得到掌聲。學生交流、學生成果展示，蘊含著學生的語文經(jīng)驗，即個人知識。但個人性的語文經(jīng)驗，只有經(jīng)過理性反思——用語言或行為表達出“我是怎么讀出來的”“我是怎么寫作的”等，才能為其他同學所共享。

　　曹老師這堂課，涉及許多語文知識，有“幫”的辦法，有“幫”中有“教”的示例，有“告知”，有大段講述的“教”。比如這堂課一以貫之強調(diào)的“細節(jié)”，比如曹老師細致講述的“語體”（前面的話很調(diào)侃，但這里卻有種莊重的意味，而且越到后來越莊重、越圣潔，有一種抒情的意味）、“一組時間詞的倒敘”、“轉(zhuǎn)述”的“抒情的意味”等。

假設(shè)一下，課后閱讀歐·亨利的小說，學生會運用（借助）這堂課的哪些語文知識，而使自己進階到比這堂課之前更好地理解和感受的水平？如果在課的一周之后、一月之后、一年之后呢？這堂課的哪些語文知識，更有可能變成學生自覺的閱讀方法？

　　我的推測，應該是學生仿佛自發(fā)洞悉的“歐·亨利式結(jié)尾”的多重意味。也就是說，“學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動”，可能是閱讀教學目前所知的最好辦法。

　　曹老師的《最后的常春藤葉》是這種最好辦法的教學范例之一，正如十幾年前他的《個人和集體》成為“用件”類型課文的教學典范一樣。

　　在我的印象中，對語文教學，曹勇軍老師似乎沒有提出過個人標識性的口號，至少沒有提響亮的口號。對一位享譽國內(nèi)的語文名師，我以為這很難得，因為這意味著寬闊、容納，所以不斷有開拓、創(chuàng)新，在他潛心經(jīng)營的“語文理想國”里。

（作者單位：上海師范大學教育學院）

（本文來源：《語文教學通訊》Ａ刊2018年第2期）