課堂教學(xué)藝術(shù)需要教師不斷探索，不斷追尋，我們都身在其中。
1.課堂需要更多的積淀和等待
年輕是資源，不可復(fù)制。今天第一個展示的是工作僅三年的老師，同樣的青春綻放出了不一樣的風(fēng)采，那朝氣蓬勃撲面而來，讓我們這些已經(jīng)離青春越來越遠(yuǎn)的中年老師望而興嘆。
朱老師的課設(shè)計緊湊，對小數(shù)的理解從0.3元開啟，分別借助長方形，長條，線段表示出0.3，理解0.3表示十分之三。從長方形到長條再到線段的過程是將1元逐步抽象的過程，是學(xué)生對小數(shù)理解逐步深入的過程，此處教師需要耐心，需要給學(xué)生更多表達的機會和時間。
但教師急于求成的心理在這個環(huán)節(jié)體現(xiàn)了出來，使得學(xué)生對于0.3和十分之三之間關(guān)系理解的火候不到，在展示學(xué)生錯例環(huán)節(jié)時，教師的處理方式也有待商榷，學(xué)生將表示1元的長方形平均分成了三份，涂了其中的1份。其實這是課堂上非常有意義，也非常真實的錯例，有這樣答案的學(xué)生是在以前所學(xué)分?jǐn)?shù)基礎(chǔ)上的負(fù)遷移，是對3理解的偏差，但正是這樣的寶貴資源，由于教師的處理方式，讓展示此錯例的孩子很沮喪，在座的其他同學(xué)也沒有更多的收獲，很是遺憾。
對0.4的認(rèn)識最大的敗筆應(yīng)該就是當(dāng)學(xué)生選擇用單位“萬”表示1后，教師竟然認(rèn)為這樣不妥，而實際上在四年級學(xué)習(xí)大數(shù)改寫時，0.4萬就是1萬的十分之四。此處教師對于學(xué)生回答的現(xiàn)場處理，暴露出教師對教材把握積淀的不足，遺憾之二；
在后續(xù)對1.1的表示中，與我的預(yù)期有出入的是教師又重新回到了長條表示1，而不是用已經(jīng)抽象出的線段表示1，在學(xué)生方法展示后，推出了數(shù)軸，知識的過程出現(xiàn)了明顯的斷層，將原本可以逐步抽象逐步深入的過程剝離開來，遺憾之三。
但反思這些遺憾，其實是很多年輕教師工作之初的通病，甚至在一些似乎有經(jīng)驗的老師身上也免不了，急不可耐的索要學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案，迫不及待地進行下個環(huán)節(jié)，自以為是的理解學(xué)生的發(fā)言，錯失了許多課堂的生成。
2.課堂需要更深的沖突和思考
滿頭銀發(fā)的潘小明老師與學(xué)生的課堂展示，與之前年輕教師的課堂正好形成對比，將我們帶入了知識生長的原點。相比以往《用數(shù)對確定位置》的教學(xué)方式，潘老師選擇了用數(shù)射線引入，首先讓學(xué)生確定數(shù)射線上一個點的位置，引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)射線上的所有點都可以用一個數(shù)表示。舉例之后，潘老師的這句話很值得我們學(xué)習(xí):還需要繼續(xù)說下去嗎？這是引發(fā)學(xué)生歸納、總結(jié)后進行推理的過程，是具體到抽象的過程，是思維能力提升的關(guān)鍵點。
在學(xué)生肯定了這些點都可以用數(shù)確定出位置后，潘老師追問:真的都可以嗎？你還有什么問題?引發(fā)學(xué)生再次思考，拓展開思維，將視線從線上移開，拓展為線以外的世界，學(xué)生繼而聯(lián)想到如果不在線上的點，比如在4的上方有一個點，在4的上方有2個點，一步步引發(fā)學(xué)生更多的沖突，帶來更深入的思考，學(xué)生從橫軸將視線轉(zhuǎn)到縱軸，對縱軸的線從哪里畫的思考，潘老師任由孩子們步入圈套，在知識陷阱里矛盾，沖突，糾結(jié)，進
而思考，感知縱軸起點也是由零生發(fā)而來，其間縱橫交錯后的各交點，需要用兩個數(shù)表示，確定出各點的位置。至此，數(shù)對面紗逐步揭開，其后潘老師故技重施，再問:還要繼續(xù)說下去嗎？能表示出所有點嗎？學(xué)生在如此課堂的引領(lǐng)下，想到了不在方框范圍內(nèi)的點，想到了將數(shù)射線反向延伸，想到了可以用負(fù)數(shù)表示，這些孩子們的發(fā)明創(chuàng)造笛卡爾的直角坐標(biāo)系的雛形，是孩子們思維的結(jié)晶。而潘老師對提出此想法的孩子的表揚，更是讓我們敬佩:如果你比笛卡爾早出生，相信它就要以你的名字命名啦！
真學(xué)的課堂需要老師真教，需要基于學(xué)生起點，需要真問題，需要真引領(lǐng)，才能引發(fā)學(xué)生真思考，才能使我們的課堂閃爍智慧的火花。
3.課堂需要更多的追問和反思
曾記得第一次聽俞正強老師的課，我們先是詫異，繼而不解，再而陶醉，對俞老師睿智獨特的教學(xué)風(fēng)格傾倒入迷。
《負(fù)數(shù)的認(rèn)識》俞老師直接引入，讓學(xué)生寫出你認(rèn)為的負(fù)數(shù)，說說怎么知道它們是負(fù)數(shù)，從哪兒知道的？什么人教你的？什么時候教你的？什么情況下教你的？一連串刨根問底的問題讓孩子們似乎都不能理解這個老師了！這些學(xué)生已有的經(jīng)驗帶給學(xué)生學(xué)習(xí)時的自信，但參差不齊的水平也引發(fā)了學(xué)生對此知識理解的一知半解，學(xué)生獨立思考的能力產(chǎn)生了障礙。要剔除掉已有經(jīng)驗中的這些不利成分，要調(diào)動起學(xué)生思維的積極性，拓展學(xué)生思維的空間，俞老師做了很多努力，用不斷、不停地追問，讓孩子們從為已有知識沾沾自喜，到主動學(xué)習(xí)新知，從不愿思考到被動開始，從簡單模仿到跳出框架，從臺下聽課老師們自發(fā)的掌聲里，我們感受到孩子們的進步，佩服于俞老師的睿智。
課最后對本節(jié)課的“0”與以前所學(xué)“0”的比較，將本節(jié)課推向高潮，學(xué)生將表示數(shù)量的絕對的“0”與表示相對狀態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)“0”的比較，正是對正負(fù)數(shù)表示一組相對關(guān)系的深入理解后的自然表達，是學(xué)生對“0”的分界點，分界線的充分認(rèn)知，這樣的思維高度和深度，不是在俞老師這樣的不斷追問和引領(lǐng)學(xué)生主動的反思中，學(xué)生是無法企及，更是教師單純的告知所無法完成的。
正是有像俞正強，潘小明這些數(shù)學(xué)大師的引領(lǐng)，才讓我們的數(shù)學(xué)課堂在真學(xué)的道路上穩(wěn)健前行，而我們這些一線教師，在不斷的追尋和學(xué)習(xí)中，能夠從中汲取營養(yǎng)，有所感悟，進而積極思考，努力探索，相信也能對自身教育教學(xué)發(fā)揮不少的作用，從而在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)生涯中發(fā)出自己的聲音。為這些大師點贊，為年輕的后起之秀加油，為自己鼓勁！
