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閱讀咂摸悅美：王水麗：智能技術支持下小學語文個性化學習實踐研究——以六下《兩小兒辯日》教學為例

摘?要：人工智能賦能教育是國家重要戰(zhàn)略方向，而人工智能技術支持的個性化學習成為破解教學領域“公平、質量、效率”協(xié)同發(fā)展難題的核心路徑。本文基于學習技術(CTCL)范式，以六年級《兩小兒辯日》為研究案例，通過認知起點測查與分類、學習目標與資源設計、學習路徑設計、教學活動實施及學習評價五個維度，系統(tǒng)探索智能技術與學科教學深度融合的個性化學習模式。

關鍵詞：智能技術；學習技術（CTCL）范式；認知起點診斷；文言文教學；個性化學習路徑

中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》中提出“探索數(shù)字賦能大規(guī)模因材施教、創(chuàng)新性教學的有效途徑”，標志著人工智能技術賦能教育已上升為國家戰(zhàn)略要求。教育部基礎教育教學指導委員會發(fā)布的《中小學生成式人工智能使用指南（2025年版）》中提到：在課堂教學中，教師可依托生成式人工智能構建教學智能體，實現(xiàn)個性化教學與智能輔導。在當前追求教育質量與效率的背景下，人工智能賦能個性化學習的有效性廣受關注。

一、智能技術支持下的個性化學習理論基礎

我們基于學習技術（CTCL）范式探索人工智能支持的個性化學習。學習技術（CTCL）范式是上海師范大學學習技術實驗室十五年的研究成果，即“在文化（Culture）視野下，統(tǒng)合技術（Technology）、學習內(nèi)容（Content）和學習者（Learner）”的教育技術學研究新范式。其具有突破性研究成果的是有關“技術支持的基于認知發(fā)展的個性化學習”的實證研究，一定程度上解決了“技術與學習非顯著性相關”這一學術界的難題。學習技術（CTCL）范式下的個性化學習以認知起點為邏輯起點，通過“認知診斷、資源適配、路徑優(yōu)化、評價反饋”的閉環(huán)流程，實現(xiàn)學習者的個性化學習需求。本研究以此為指導，以六下《兩小兒辯日》的教學為例，通過認知起點測查與分類、學習目標與資源設計、學習路徑設計、教學活動實施及學習評價五個維度構建學習技術支持的個性化學習路徑。

二、智能技術支持的個性化學習流程

技術對個性化學習的支持主要體現(xiàn)在學習目標、學習內(nèi)容、學習活動（或路徑）、學習評價、學習資源等方面。本課例立足學習者的認知起點設定針對性學習目標，為每位學生精準適配學習內(nèi)容，并借助智能技術支撐學生開展個性化學習實踐。

（一）認知起點的測查與分類

布魯姆的掌握學習理論指出，學生的認知起點差異會直接影響學習效果，而精準診斷是實施個性化教學的前提。學習技術（CTCL）范式中的“認知起點”，是指學習過程中，在新學習行為開始前學習者個體針對具體學習內(nèi)容的認知狀態(tài)。測查學生的認知起點及成因，是個性化學習設計與實施的邏輯起點。

《兩小兒辯日》全文僅119字，以兩小兒爭辯太陽遠近的故事，旨在引導學生如何用具體事例來說明自身觀點。本篇也承載著培養(yǎng)學生思辨能力與文化傳承的重要使命。那么，該如何測查學生《兩小兒辯日》的認知起點呢？依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》，六年級學生學習文言文應達到的相應素養(yǎng)為：認同文言文承載的傳統(tǒng)文化，感受《兩小兒辯日》中古人智慧與文化魅力；能借助注釋、工具書理解字詞、疏通文意，并積累運用語言；學會分析、辯證思考，敢于質疑并表達觀點；體會兩小兒辯論的語言藝術，欣賞文本場景與形象，提升審美鑒賞力。據(jù)此，對《兩小兒辯日》學習內(nèi)容進行分解，分為“會讀字音”“會寫生字”“理解字義”“會讀句子”“理解大意”“學習辯論”“文化傳承”，分別對應布魯姆的記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六個認知維度。如理解“為”“斗”的一字多義，是認知維度的“理解”維度；“課堂辯論”是“創(chuàng)造”維度等（詳見表1）。

當前在《兩小兒辯日》教學中，存在兩大突出困境：一是學情與教法相脫節(jié)，傳統(tǒng)“一刀切”的教學模式難以兼顧學生學習個體差異；二是教法與背誦劃等號，教學重心偏向背誦記憶，忽視思辨能力培養(yǎng)與個性化評價。為識別學生個體認知水平，本研究借助問卷法，立足“理解字義”“理解大意”“學習辯論”三個維度，采用二階診斷法進行認知起點測查—— 一階測查歸納問題、二階測查定位成因，構建學生的“認知起點庫”（詳見表2）。結果顯示，學生在理解字義方面存在缺失、模糊、混淆等認知偏差，如對虛詞“也”的語法功能缺乏準確認知，不能區(qū)分“去”“湯”等詞的古今異義；在理解大意時表現(xiàn)出結構缺失、語義偏差等問題；在學習辯論時存在核心論據(jù)提取失敗、邏輯關聯(lián)錯誤等現(xiàn)象。

（二）基于認知起點的學習目標與資源設計

學習技術（CTCL）范式強調，個性化學習的核心是從學習者與學習內(nèi)容的關系出發(fā)，以認知起點為邏輯支點構建目標與資源體系。

在學習目標設計層面，遵循學習技術（CTCL）范式的“雙向細化”原則，一方面根據(jù)教學內(nèi)容確定整體教學目標：依據(jù)《義務教育語文課程標準（2022年版）》，確定“文言解碼、思辨培養(yǎng)、文化認同”三大素養(yǎng)目標，如通過“盤盂”“滄滄涼涼”等字詞理解夯實語言基礎。另一方面，需要根據(jù)學生的認知起點，細化不同學生的學習目標。對認知起點較低的學生，設定“大體理解意思”“找出觀點”等基礎目標；對認知起點較高的學生，設定“對比兩小兒論證邏輯”“辯論”等發(fā)展目標，形成“一生一策”的目標體系。

根據(jù)不同學習目標，開發(fā)八類個性化學習資源。在資源開發(fā)層面，融合學習技術（CTCL）范式的“技術、認知”適配理念，構建雙軌式AI資源體系?！皢蜗蚴劫Y源”實現(xiàn)了知識可視化，其采用“隱喻+情境”兩維呈現(xiàn)法，如將虛詞“也”的語氣功能具象化為“法官（判斷）”“導游旗（停頓）”“啦啦隊長（強化）”，結合《兩小兒辯日》“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”的例句動畫，幫助學生建立古今語義關聯(lián)?！盎邮劫Y源”以素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，構建“互動問題、智能解析、即時反饋”的學習路徑。例如，當學生向“AI學伴”提出“孔子能否判斷兩小兒的觀點”“春秋時代的天文水平”等問題時，“AI學伴”會進行科學解答，同時依據(jù)學生的作答情況動態(tài)調整反饋，實現(xiàn)從問題提出到思維拓展的深度互動。需要強調的是，我們開發(fā)的“AI學伴”基于大語言模型，融合提示詞工程（Prompt Engineering）與檢索增強生成（Retrieval-Augmented Generation，RAG）技術，有效優(yōu)化大語言模型的生成精準度與教學適配性。

（三）個性化學習路徑的設計

我們研發(fā)個性化學習支持系統(tǒng)，構建“學號、認知類型、學習資源”匹配機制，通過個性化學習路徑推送學習任務。學習任務由教師設計并嵌入學習支持系統(tǒng)，學生既可按系統(tǒng)推送的任務學習，也能根據(jù)自身需求調整學習路徑。在《兩小兒辯日》教學中，針對“理解字義”認知起點較低的學生，設計“字詞溯源動畫學習→古今詞義對比練習→語境填空鞏固”的學習路徑，夯實基礎字詞掌握；而對“學習辯論”認知起點較高的學生，則規(guī)劃“兩小兒辯論邏輯分析→批判性思維支架引導→‘孔子是否智者’主題辯論→辯論策略反思”的學習路徑，促進高階思維發(fā)展。

作為學生個體，是如何學習的呢？以小王同學為例。其在學習中暴露出“未能建立論據(jù)與論點邏輯關聯(lián)”的問題，系統(tǒng)分析診斷其認知類型為“核心論點提取失敗型”。當他輸入學號后，系統(tǒng)基于其“核心論據(jù)與論點邏輯關聯(lián)缺失混淆”的認知起點，精準匹配并推送定制化學習資源——《兩小兒辯日》動畫短片的學習模塊。具體設計如下：第一，情境導入。通過動畫短片還原兩小兒辯論場景，展示雙方觀點及支撐論據(jù)。第二，強化邏輯關系。引導學生將提供的論據(jù)準確匹配到其對應的觀點下方，直觀強化對觀點與論據(jù)支撐關系的理解。第三，邏輯鏈可視化。系統(tǒng)自動生成一條可視化邏輯鏈：從具體論據(jù)（如“晨午太陽大小差異”）推導出其所支持的觀點（如“近大遠小”），最終指向雙方辯論的核心議題（“太陽的遠近與大小的關系”）的推導過程。該學習資源精準適配小王同學的認知需求，有效彌補“論據(jù)、觀點邏輯關聯(lián)”的認知短板。

（四）教學活動的設計與開展

本研究采用實驗班與對照班的準實驗設計。對照班和實驗班在學習內(nèi)容、教學課時及授課教師方面保持一致（詳見表3），以確保實驗的可比性。實驗班與對照班的核心差異體現(xiàn)在三個維度：其一，個性化資源供給層面，實驗班依托智能診斷系統(tǒng)評估學生認知起點，定向推送差異化學習資源，實現(xiàn)“一生一策”的個性教學；其二，互動模式方面，實驗班引入“AI學伴”開展生成式對話教學，學生可獲取個性化學習引導與即時反饋；其三，學習支持體系維度，實驗班借助“AI學伴”的檢索與分析能力，輔助學生完成資料搜集、文獻梳理等學習任務。在教學過程中，充分尊重學生認知起點差異，引導學生在協(xié)作互動中共享觀點、整合資源。

在實驗班的課堂上，以下三環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了學生個性化的學習。

在讀“辯”環(huán)節(jié)，以“學習者”與“內(nèi)容”精準匹配為核心，實現(xiàn)個性化資源供給。實驗班依托自主研發(fā)的個性化學習支持系統(tǒng)，針對不同學生的認知特點與學習能力，差異化推送適配的學習資源。通過這種精準化資源配置方式，確保每位學生獲得數(shù)量與內(nèi)容均符合自身需求的學習材料，達成因材施教的目標。

在智“辯”環(huán)節(jié)，著力實現(xiàn)“個性發(fā)展”與“共性建構”的有機平衡。教學過程充分尊重學生認知起點差異，引導學生在協(xié)作互動中共享觀點、整合資源，將個體智慧凝聚為集體認知成果。例如，低認知起點的學生結合生活經(jīng)驗提出直觀見解，高認知起點學生則運用科學知識進行深度闡釋，形成優(yōu)勢互補的學習生態(tài)。在質疑、舉證、反思等協(xié)作過程中，學生的批判性思維與溝通素養(yǎng)得到有效鍛煉，共同完成知識意義的建構。這一模式在《兩小兒辯日》教學實踐中，成功突破傳統(tǒng)文言文教學“重記憶輕思辨”的局限，為教育數(shù)字化轉型提供了“個性化與協(xié)作化協(xié)同發(fā)展”的創(chuàng)新實踐路徑。

在創(chuàng)“辯”環(huán)節(jié)，致力于達成“語言運用”與“文化傳承”的統(tǒng)一。課堂為每位學生配備專屬“AI學伴”，該智能輔助系統(tǒng)能夠實時響應學生需求，基于學生認知起點提供個性化學習引導與即時反饋，支持人機對話的深度開展。學生圍繞“孔子是不是智者”這一辯題，與“AI學伴”展開思辨交鋒。以下是課堂互動片斷：

生：我認為孔子是智者。

AI學伴：你的觀點非常明確，直接指出孔子是“智者”，并且緊扣主題。改進建議：可以進一步強調孔子的“智”體現(xiàn)在哪些具體行為上，比如他在《兩小兒辯日》中的表現(xiàn)。

生：因為他秉持著“知之為知之，不知為不知”的理念，在沒有深度思考的情況下，不貿(mào)然斷定誰是對的，誰是錯的；而且他知識淵博。所以我認為他是真正的智者。

AI學伴：你的表達流暢，層次分明，讓人一聽就懂。你提出了兩個理由，分別是孔子的態(tài)度和學術貢獻，邏輯清晰。你的結辯中沒有直接反駁對方的觀點。建議：補充一個具體例子，讓論據(jù)更豐富；嘗試用更簡潔的句式，比如“首先……其次……”，讓結構更清晰；加入對反方觀點的回應，比如“有人說孔子不懂科學，但那個時代的知識有限”?？傮w評價：你的表達已經(jīng)很棒了！如果能加入一些反駁和對具體例子的描述，會更完美。繼續(xù)加油！

學生通過與專屬的“AI學伴”辯論，積累語言，也提升邏輯表達能力與批判性思維水平。學生感悟到古人“質疑精神與求真智慧”的文化內(nèi)核，實現(xiàn)語言學習與文化滲透的融合。

（五）個性化學習的評價實施

學習技術（CTCL）范式認為，學習評價包括認知起點測查的診斷性評價、個性化學習過程中的形成性評價，以及認知發(fā)展結果測量的總結性評價。教師通過系統(tǒng)測查學生的認知起點與認知發(fā)展情況來了解學生的學習效果，通過對學習者基于個性化學習支持系統(tǒng)的學習過程數(shù)據(jù)的記錄與評價來了解學生的學習過程。

實驗結束后，我們與上海師范大學技術實驗室團隊共同開發(fā)《兩小兒辯日》的前后測試卷，進行總結性評價。利用分析軟件對學生的前測與后測得分進行檢驗分析，結果顯示：在認知能力維度，實驗班在文言文理解、分析與評價能力上得分均高于對照班，且實驗班的學業(yè)成績前后測增值為21.7；在批判性思維表現(xiàn)方面，實驗班學生在評價類試題中的得分優(yōu)勢突出，展現(xiàn)出更強的邏輯思辨與獨立判斷能力。這一結果體現(xiàn)出智能技術支持下個性化學習的顯著成效。

本研究創(chuàng)新性構建人機協(xié)同教學與智能課堂診斷雙軌機制，借助蘇州工業(yè)園區(qū)“易加AI課堂評價系統(tǒng)”實現(xiàn)課堂教學全流程數(shù)據(jù)化監(jiān)測。我們借助教室雙機位設備實時采集課堂影像，運用計算機視覺與自然語言處理技術，精準分析教師講授時長、學生學習行為模式、課堂互動頻次及問題思維深度等核心教學要素，生成的多維度診斷報告涵蓋教學設計執(zhí)行度（如教學目標達成率、資源適配性）、課堂參與度（如學生互動活躍度、專注時長占比）、執(zhí)教能力評估（如提問策略有效性、反饋及時性）及學習行為分析（如知識內(nèi)化速度、協(xié)作參與深度）?！秲尚恨q日》教學實驗報告證實，智能技術深度介入的課堂，能顯著提升學生知識理解效率與課堂學習效能，為個性化教學的規(guī)?；瘧锰峁嵶C支撐。

三、結論與展望

王榮生教授在《文言文教學教什么》中提出，小學文言文教學需實現(xiàn)“文言、文章、文學、文化”四維融合。學習技術（CTCL）范式通過“文化統(tǒng)合、認知診斷、技術賦能”的邏輯，實現(xiàn)“文言、文章、文學、文化”四維融合，破解《兩小兒辯日》教學中“語言解碼”與“思維培養(yǎng)”的雙重挑戰(zhàn)，為文言文教學提供“技術驅動個性化學習”的可遷移范式，推動智能技術與學科教學的深度協(xié)同。

總之，智能技術與學科教學的深度融合，不僅是技術的進步，更是教育理念的革新。但在智能技術應用的過程中，必須保持理性、審慎的態(tài)度，確保技術真正服務于兒童的成長和發(fā)展。未來，我們將繼續(xù)深化對學習技術（CTCL）的研究與應用，探索更多創(chuàng)新的教學策略，為大規(guī)模因材施教提供實踐樣本。

【本文系江蘇省規(guī)劃課題“‘教是為了不教’教育思想指導下小學語文‘少教多學’教學策略研究”終結性成果】

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)方洲小學）