為什么要給孩子講繪本？這個問題在全人之美課程的語文課程中可以說已經(jīng)做出了相當漂亮的回答：無論是實踐方面，還是理論方面，那十多年來在南明教育的兒童課程中長大的成千上萬的孩子，當下幾所南明教育旗下學校和全人之美課程聯(lián)盟學校的活潑潑成長著的孩子，還有馬玲老師的《孩子的早期閱讀課》以及相關(guān)文章，就在那里。
為什么要給孩子講英語繪本呢？這個問題也很好回答，因為語言學習的基本規(guī)律是相似的。
但怎樣給孩子講英語繪本？這個問題……落到實踐之中，卻注定要經(jīng)歷一番跌跌撞撞的探索——有些問題是中文或英文的繪本課都會同樣遇到的，因為同樣面對的都是繪本+孩子；有些問題則是英語繪本課獨有的，因為母語和外語畢竟有別。
第一次英語繪本課教研，老師們提出了各種在實踐中遇到的問題：第一遍首先是完整地放錄音嗎？要不要找些別的相關(guān)小視頻導入？老師繪聲繪色講了，可是不知道孩子聽沒聽懂——由于孩子還不太能輸出，所以也不能通過問題回答的方式來檢驗，那怎樣知道孩子聽懂了？有的課堂，個別孩子比較活躍，因為他們本來就英語基礎(chǔ)好一些，可大多數(shù)同學比較沉默。在講完一遍之后，孩子對角色扮演興趣不高，有孩子雖然也愿意參與到最后繪本講完第一遍之后的角色扮演中，但他們只是做表情和動作，沒有用英語，語言點上如何有收獲？面對同一個繪本課的錄像，授課老師覺得自己的解釋太多，使得故事不夠連貫了；而另一老師卻覺得解釋得不夠，有很多內(nèi)容沒有解釋就一次講過去了……
這些問題都非常真實，但仔細一想，會發(fā)現(xiàn)“繪本課如何上”的問題，依然要首先清楚“繪本課是什么？”大家看到了繪本課在母語學習中的作用，知道了它的重要性，知道了“為什么”，但如果不清楚“是什么”，在沒有現(xiàn)成的外語繪本教學經(jīng)驗可直接模仿時，種種問題就不可避免地出現(xiàn)。
繪本課是什么？其實它本質(zhì)上是一個互動著生成的故事。
內(nèi)在認知的“互動”——在大腦中的建構(gòu)
孩子都喜歡故事，但故事被寫成之后，就像睡美人一樣，沉睡在書中。繪本課，就是通過教學把睡美人喚醒，讓她在孩子的認知中活起來。而喚醒故事的方法，就是“互動”——在認知內(nèi)部來說，就是孩子原有的認知圖式與新接收的信息之間“互動”。這就是為什么母語講讀繪本的具體方法不能直接套用在英語中。
比如放錄音，孩子聽的如果是母語，大部分信息都可以被原有認知圖式所識別，同化或者順應(yīng)就變得可能，于是故事就活起來了；但如果孩子聽的是外語，只要極少信息甚至幾乎沒有信息對他來說是有意義的，在認知中構(gòu)建出一個故事又怎么可能？
而繪本則為孩子增加了視覺信息——因為繪本通過畫面展示的信息是孩子能夠獲取的（孩子的讀圖能力比大人還更好），配以大人繪聲繪色的聲音和表情，孩子把這幾類信息匯總，如果在他的認知圖式可消化的范圍內(nèi)，那么故事就活起來了。那為什么英語老師即使已經(jīng)繪聲繪色地去講了，孩子看起來還是不太理解呢？因為外語的信息量在總信息量中占比太大，超出了孩子認知消化范圍。那為什么純母語環(huán)境中或者把人扔進外語環(huán)境中生活，即使信息量再大，都能學會呢？因為在那樣的處境中，事關(guān)生存，沒得選擇：必須學會周圍環(huán)境的語言，才能跟周圍人更好地交流——即使是牙牙學語的幼兒也一樣。當然嬰兒因為并沒有別的先入為主的語言，所以它不會像已有語言的大孩子和大人一樣，會想要先借助原有的語言去思維。
所以，老師即使是繪聲繪色地講繪本，也要注意你面對的是怎樣的孩子，這些孩子在場中所能獲取的信息量是不是可以消化、讓故事在頭腦中活起來的？也因此，同一個繪本，對不同的孩子有不同的講法。比如對于英語剛剛起步的孩子，就沒有必要把那么多的生詞都要解釋到，只要能讓故事流動下去、能讓孩子頭腦中建構(gòu)下去就可以了。甚至必要的時候，需要有一些中文解釋——否則，孩子如果無法理解，又如何跟著往下走？
外部活動的“互動”——在教學中的設(shè)計
認識到繪本教學在孩子的認知上是新舊信息的“互動”，大家在操作上也就有了原則和方向，剛才提到的一些問題也就不再是問題了。
繪本的核心是故事，不是單詞、句型和語法，也不是圖畫。所有的信息匯聚在一起是為了構(gòu)建一個故事。孩子喜歡故事，跟著主人公去穿越各種各樣的旅程，他們在聽故事的時候比大人更容易進行角色自居。也因此，我們根據(jù)孩子的這個特點，讓他們在故事穿越中，不知不覺地聽了、看了外語輸入的信息；經(jīng)過很多很多的故事之后，那些不知不覺輸入的外語信息反復在語境中出現(xiàn)，孩子也就理解、默會了；在這樣豐富背景的積淀下，再引導孩子歸納、提煉句型和語法，一切就變得自然而然。
因此在選擇繪本和備課時，就要有意識地思考，哪個角色其實就是孩子他們自己？如何喚起孩子的經(jīng)驗和興趣，讓他們更好地代入角色，因而能夠互動著生成故事？互動，往往意味著這是“我和你”的故事，而不是別人的故事，所以老師要對繪本進行必要的改編。比如If You Give a Cat a Cupcake(《要是你給貓吃蛋糕》）這個繪本，其實那個小貓就是孩子們自己，想要吃的，想要玩的，隨性而至；大人就是那個小女孩，滿足小貓的需要，陪伴它，容許它的調(diào)皮搗蛋。所以故事就不再是“If you give a cat a cupcake, he’ll ask for some sprinkles to go with it. ”,不再是第三人稱的故事，而是老師對孩子說，“If I give you a cupcake”，孩子答“I will ask for some sprinkles to go with it.”這就成了在場的老師和孩子的故事。故事開了頭，后面都是一樣的邏輯、一樣的句式，只是不斷地隨情節(jié)變化內(nèi)容——每到下一個內(nèi)容，可以先讓孩子猜。這樣一來，故事的推進又有了好奇與思維挑戰(zhàn)，孩子會玩得非常開心。
但是孩子不會說英語又怎么參與到互動之中呢？這就是故事的魅力了——故事會帶著孩子往前走，或者孩子會編著故事往前走。老師在備課時要確定一下這個故事的核心句子是什么，并把它固定下來——低段的繪本一般來說都具有重復的特點，即相似的情節(jié)和句式反復出現(xiàn)。比如在If You Give a Cat a Cupcake，進行改編之后，反反復復就是“If I give you something”和“I will ask for? something”。首先在第一個環(huán)節(jié)通過種種信息（畫面、聲音和表情，乃至中文解釋）讓孩子理解了這一組對話，老師帶著夸張的語氣和表情扮演，孩子的興趣起來了，老師就可以帶讀一下屬于孩子的那句“I will ask for something”，并通過正面反饋，讓個別孩子讀、小組讀、男女讀等各種方式讓孩子得到練習——這樣，在接下來的環(huán)節(jié)中，孩子也就有了語言支撐。即使不是全部孩子，但學得快的孩子學會了，玩進去了，慢一點的孩子會被帶動——如果最快的孩子只要老師帶2遍就會了，可能慢一點的孩子需要3遍，那他又聽了最快孩子的一遍之后，也會了；同理，再慢一點的孩子可能聽4遍，再再慢一點的孩子可能聽5遍。
親愛的老師，你發(fā)現(xiàn)了嗎？這樣玩下來，孩子當然有語言收獲。孩子在聽讀這個故事，就是在借助著有意義的信息輸入英語；不斷反復的核心句子，經(jīng)過那么多次的反復之后，孩子也有了一定的印象。但我們不需要孩子通過一個繪本就精確地記住了什么，而是通過幾百個繪本之后，他們自己自然就默會了什么。
如何知道孩子是否理解？并不是通過問答題的方式——才剛剛開始接觸英語，怎么可能就讓孩子用英語去回答問題？（所以也不能照搬以英文為母語的教學方法）孩子能夠理解情節(jié)，為之哭為之笑為之緊張，這就是理解本身；孩子能夠理解角色的處境和情感，用恰當?shù)恼Z氣和表情運用核心句子，這就是理解本身。仍然是If You Give a Cat a Cupcake這個例子，想要的新物品孩子不知道單詞是什么，如果他說“I will ask for 劃船”——還學著用外國人說中文的強調(diào)說“劃船”，那說明他完全理解這個句子的意思，而且還覺得很好玩。
所以，第一遍講故事，不是放錄音，而是匯聚種種信息，在互動中幫助孩子在頭腦認知中理解故事，在情感上喜歡參與故事。只有喜歡了，才有可能愿意角色扮演，才有可能回到家以后想要興致勃勃地表演給家人看，講給家人聽，在成就感和安全感中，愿意一遍遍地聽錄音，達到大家說的“磨耳朵”效果。從而，形成教育學的良性循環(huán)。
